CAPÍTULO V

 
 
 
 
 

5. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
 
 
 

5.1 DO ENSINO
 
 
 

5.1.1. CONSIDERAÇÕES INICIAIS
 
 

Há uma célebre frase de Heráclito que nos diz que Nada há de permanente exceto a mudança.
 
 

Tudo muda o tempo todo e o ser humano mais ainda. Muda a nível biológico, psicológico e social, muda individual e coletivamente. Assim, evidentemente que todas as suas produções sofrem também esta transformação. Cultura, política, economia, educação são algumas das produções do homem que vão se transformando com o passar dos tempos. Cada uma dessas produções interfere nas demais.

No processo do ensino brasileiro essas transformações foram bastante claras nos últimos anos.
 
 

A educação sofreu influência dos fatores políticos e dos fatores econômicos atrelados a eles, desde o regime militar e a posterior abertura democrática.
 
 

Em 1980, por exemplo, ao examinar as idéias que nortearam as reformas do ensino brasileiro depois do regime militar, Marilena Chauí, afirmou:
 
 

Se, outrora, a escola foi o lugar privilegiado para a reprodução da estrutura de classe, das relações de poder e da ideologia dominante, e se na concepção liberal a escola superior se distinguia das demais por ser um bem cultural das elites dominantes, hoje, com a reforma do ensino a educação é encarada como adestramento da mão-de-obra para o mercado. Concebida como capital, é um investimento e, portanto, deve gerar lucro social". (Chauí, 1980:38)
  Com o regime militar, instaurado no Brasil em 1964, a educação sofreu drástica alteração. Em termos de verba por exemplo, foi sendo a cada ano mais prejudicada.
 
 

Em 1965 cabia-lhe 10% do orçamento da União, chegando em 1975 a apenas 4,3% e em 1983 a 6,1%. No final de 1983 foi aprovada uma Emenda Constitucional de autoria do senador João Calmon, garantindo 13% do orçamento da União e 25% da receita orçamentária dos Estados e Municípios para a educação. Entretanto, em algumas situações houve uma certa manipulação por parte do Governo Federal, considerando gastos com educação aqueles consumidos com a educação militar, oferecida pelos ministérios ligados às Forças Armadas e, com a verba da Escola Superior de Guerra.
 
 

Outra modificação observada foi a elevação do número de alunos em todos os níveis, desde a pré-escola até a pós-graduação, mas o funil educacional manteve-se como um sério problema e a má qualidade de ensino agravou-se. A reforma que provocou aumento de vagas não foi acompanhada de um incremento nas condições de ensino, fossem elas materiais, de laboratório, salas de aula, materiais de consumo, ou nem mesmo em relação ao corpo técnico, aumentando-se o número de alunos por professor.
 
 

Chauí também descreveu uma situação ocorrida na Europa que foi o aumento do tempo de escolarização a fim de manter boa parte da mão-de-obra fora de mercado, a fim de que se estabilizasse salários e empregos. Evidentemente que esta situação também ocorreu no Brasil, que possui a mesma base de sistema econômico.
 
 

De lá para cá, quase 20 anos se passaram e as mudanças continuaram. Foram quase duas décadas de grandes transformações inclusive tecnológicas.
 
 

Peter Drucker, consultor americano, (citado por Ana M.V. Reis,1996, p. 81) escreveu recentemente que:
 
 

O reator da economia moderna não é a fazenda, não é a fabrica, não é o banco. É a escola.
  E esta é talvez uma das mais significativas mudanças dos últimos anos.
 
 

Coincidência ou não, nas comemoração de 500 anos do descobrimento do Brasil o tema proposto é a Educação.
 
 

Entretanto, estamos falando de uma educação modificada, transformada e não mais aquele modelo tradicional e ultrapassado de um educador (dono absoluto do saber) e um aprendiz (que nada sabe), onde a tarefa do primeiro é passar seu conteúdo ao segundo de forma linear e assimétrica.
 
 

Ninguém coloca melhor a questão da educação do que Paulo Freire (citado por Ana M.V. Reis (1996, p. 49) que afirma:
 
 

A questão da educação apresenta-se como uma relação entre o professor e aluno mediada pelo conteúdo. Dessa forma o conteúdo não é absolutamente secundário, nem o ponto central: é o elemento que permite a relação educativa entre educador e educando.
  Neste novo movimento estamos cada vez mais deixando de lado o modelo de aulas expositivas e abstratas por aulas práticas e vivenciadas, com forte tendência a uma educação mais criativa e libertadora e não meramente reprodutora.
 
 

Dentre as diferentes abordagens da Educação destacamos as abordagens Comportamentalista, Social, Sócio-Cultural, Cognitivista/ Construtivista, e Humanista.
 
 
 
 

5.1.2. ABORDAGEM COMPORTAMENTALISTA
 
 

Centrada basicamente nas idéias de contigüidade e condicionamento clássico, esta teoria teve seus primórdios em Aristóteles (322-384 AC.) quando assinalou que as pessoas se recordam das coisas em conjunto (Wooldfolk, op. Cit.,p.199), quando são similares, quando são diferentes e quando são contíguas. Este princípio da contigüidade estabelece que os estímulos associados ocorrem freqüentemente juntos, de maneira simultânea ou em sucessão.
 
 

Assim, a contigüidade desempenha uma função em uma parte da aprendizagem na escola quando, por exemplo, solicitamos a um estudante que pratique tabelas de multiplicação. Também está presente no princípio do Condicionamento Clássico.
 
 

Este, enfocado na aprendizagem de respostas emocionais involuntárias, teve como um de seus expoentes Pavlov através de seus experimentos com cães. A base de seu trabalho está na idéia de condicionamento.
 
 

O condicionamento clássico refere-se somente a situações onde as ações reflexas respondem aos estímulos condicionados, mas também aos estímulos incondicionados que as produzem de forma normal. Esse termo é usado, também, de maneira mais ampla para referir-se a qualquer aprendizagem de substituição de estímulos ou aprendizagem de sinais, onde a contigüidade e a repetição são usadas para induzir os aprendizes a generalizar uma conexão estímulo-resposta, já existente à algum estímulo novo.
 
 

Este tipo de condicionamento pode ser usado no ensino do vocabulário, por exemplo, mostrando desenhos junto aos seus nomes impressos.
 
 

Thorndike realizou estudos que implicam no uso do princípio de reforço para ensinar métodos de solução de problemas ou outras consultas que eram instrumentais para conseguir objetivos. Ele (apud Freinet,1989,p.29) enunciou, sob o nome de "Lei do Efeito", o seguinte principio: um ato que alcançou um resultado satisfatório tende a repetir-se. Mas ninguém viu a importância decisiva a que se chamou de permeabilidade à experiência. Conclui-se precisamente, que o êxito produzia um "reforço".
 
 

Ainda dentro desta linha Skinner trouxe o condicionamento operante. Este é obtido através do:
 
 


 
 

a. REFORÇO
 
 

Poder ser:

Positivo: Sempre que a apresentação de um evento que se segue a um operante aumenta a probabilidade de o operante ocorrer em situações semelhantes, os psicólogos chamam o processo e suas conseqüências de Reforço Positivo... ...O adjetivo "positivo" é utilizado porque o evento foi apresentado. O substantivo "reforço" é utilizado porque a freqüência de comportamento que precedeu a conseqüência foi aumentada. (Davidoff,1983,pg178)
  Para exemplificar podemos citar um elogio dado a nossa secretária como reforço positivo, se (e apenas se) o elogio tornar mais provável que esta mantenha o escritório em boas condições. Se o professor lança o olhar feroz cada vez que o aluno fizer uma "gracinha", e este cada vez der mais "show" em classe, o olhar feroz estará agindo como reforço positivo.
 
 

A autora nos chama a atenção para o fato que:
 
 

um evento ordinariamente considerado desagradável pode funcionar como reforçador positivo. Uma vez que o reforço positivo é definido em termos de seus efeitos, não podemos sempre prever a priori o que funcionará como reforçador positivo, temos que ver o que acontece em cada caso. (Davidoff,1983,pg 178)
 
 

Negativo : Sempre que a supressão de um dado evento conseqüente a um operante aumenta a probabilidade de um operante ocorrer em situação semelhante, chamamos tanto o processo como a conseqüência (supressão do evento) de reforço negativo. A conseqüência é também conhecida como reforçador negativo. É utilizado o adjetivo "negativo" pois um evento é suprimido. O substantivo "reforço" é utilizado porque freqüência da resposta que precedeu esta conseqüência foi aumentada. (Davidoff,1983,pg179)
 
 

 Hábitos como tapar os ouvidos durante as trovoadas para evitar ouvir o ruído perturbador, arrumar uma sala em desordem para acabar com a "bronca", conseguir evitar um "sermão" sobre o seu mal aproveitamento escolar, deixando os cadernos na escola, estudar para evitar notas baixas, obedecer aos pais para afastar uma surra, são todos exemplos de condicionamentos negativos.
 
 
 
 

b. MODELAGEM
 
 

Através do emprego adequado de uma estratégia de reforço positivo denominado Modelagem ou Método de Aproximações Sucessivas, as pessoas e outros animais podem aprender novas respostas operantes. No início o treinador reforça positivamente um ato dentro do repertório corrente do organismo que se assemelha apenas francamente a(s) resposta(s) desejada(s). A medida que este comportamento é reforçado, o "professor" torna-se mais seletivo e reforça apenas os comportamentos que se assemelham mais de perto aos objetivos. Quando esta conduta estiver bem estabelecida, o treinador torna-se ainda mais exigente. O Processo continua até que o objetivo seja atingido. (Davidoff,1983,pg185)
  Os pais, às vezes, utilizam a Modelagem intuitivamente para educar seus filhos. Consideremos o andar "ato que não necessita ser ensinado, mas muitas vezes é". Uma vez que o bebê fica em pé, os pais deixam de importuná-lo para que ele fique simplesmente em pé. Espera-se que a criança se adiante, talvez dê alguns passos, talvez apoiando-se em algumas coisas. Após atingir seus objetivos o bebê pode atingir mais alguns passos com menos apoio e, afinal, andar sozinho naturalmente. Após cada pequeno avanço os pais reforçam suas expectativas para ampliá-las. O pequenino tem que conseguir mais para que os pais fiquem entusiasmados e emocionados.
 
 
 
 

c. EXTINÇÃO
 
 

Ao ser retirado o reforço para uma dada resposta, o comportamento declina gradualmente em freqüência até que passa a ocorrer não mais freqüente do que ocorria antes do condicionamento. Na vida real as pessoas muitas vezes aprendem operantes que se extinguem se não forem reforçados. (Davidoff,1983,pg 186)
  Muitas crianças pequenas, por exemplo, são ensinadas a serem bem educadas. É o caso dos pais que usam palavras como "por favor e obrigado". Se as boas maneiras da criança passarem sobre completo silêncio mais tarde elas tenderiam a desaparecer. Na realidade as pessoas, muitas vezes, extinguem operantes desejáveis e reforçam operantes indesejáveis.
 
 

É importante observar que:
 
 

...durante a extinção dos operantes, as condições geralmente pioram antes de melhorar. Inicialmente após a supressão dos reforçadores, você tem a probabilidade de ver um aumento na percentagem da resposta e no comportamento emocional também, antes do declínio. (Davidoff,1983,pg 187)
 
 
  d. GENERALIZAÇÃO E DISCRIMINAÇÃO
 
  As respostas fortalecidas por procedimentos operantes dentro de um conjunto de circunstâncias tende a espalhar-se ou generalizar-se para situações semelhantes. Quanto mais parecido o ambiente, tanto mais provável é a generalização. (Davidoff,1983,pg 178)
  Se A elogiar B por ser atencioso, B provavelmente será atencioso quando interagir com C e D. Se um aluno tiver sucesso após dirigir-se à classe em uma aula, provavelmente tentará expressar suas opiniões em outras.
 
 

O mesmo acontece nas discriminações, a medida que as respostas são reforçadas em uma situação e não em outra. Para ilustrar exemplificamos: Quando um jovem usa certas expressões de gíria, seus amigos reagem com certa admiração, enquanto seus pais ficam zangados, consequentemente, este tenderá a usar gírias com seus companheiros mas não com adultos.
 
 
 
 

e. PUNIÇÃO
 
 

Em contraste com a prática comum, muitos psicólogos definem a punição como aquela que ocorre quando, e apenas quando, um operante específico é acompanhado por uma conseqüência que reduz sua freqüência em situações semelhantes. A conseqüência enfraquecedora é também conhecida como punição. Os psicólogos que aceitam essa definição, consideram que bater, gritar, "dar broncas" e eventos semelhante como punições, apenas naqueles casos em que tais atitudes enfraqueçam certos comportamentos precedentes. (Embora a extinção se ajuste a nossa definição de punição, não é geralmente classificada como punição). Assim como fizemos entre reforço positivo e negativo, pode-se fazer, também, o mesmo para a punição, isto é punição positiva e negativa.
 
 

Aplica-se para condicionar ou modelar condutas operantes, que são respostas voluntárias, produzidas de maneira automática por algum conhecido, e são usadas para operar sobre o ambiente (apud Good, Brophy,op.cit.,p.132).
  O condicionamento operante (ou instrumental) ocorre sempre que as conseqüências que se seguem a um operante aumentam ou reduzem, a probabilidade de que esse operante seja realizado em situação semelhante. Em outras palavras, durante o condicionamento operante, a freqüência de um ato (operante) é modificada.
 
  Se um dado operante for repetidamente acompanhado de resultados agradáveis para o sujeito, o ato tem a probabilidade de ser realizado mais amiúde em condições semelhante. Se geralmente acompanhado de conseqüências desagradáveis o comportamento tem probabilidade de ser repetido menos freqüentemente em circunstâncias correspondentes. Através da nossa vida cotidiana há continuamente operantes sendo condicionados, em geral, sem que disso tenha consciência. Suponha que, quando você está descrevendo o jogo basquete de ontem a noite sua mãe ( de que você gosta) fique remexendo-se e vagueie o olhar pela sala. Você provavelmente irá falar menos com sua mãe de jogo e de eventos esportivos semelhantes. Da mesma forma se você partilha seus sentimentos genuínos com um amigo e seu relacionamento torna mais cordial e interessante, são boas as chances de que você continue a conversar pessoalmente nesse e em futuros relacionamentos. Agora, suponha que uma nova técnica de estudo faça com que você tenha excelentes notas. Provavelmente você continuará a utilizá-la. Em todos esses casos, a probabilidade de um determinado operante ocorrer numa dada situação foi modificada por suas conseqüências. (Davidoff,1983,pg 205)
 
 
  5.1.3. ABORDAGEM DA APRENDIZAGEM SOCIAL
 
 

Por entender que os condutivistas oferecem uma explicação parcial ao entendimento do aprendizado, é que alguns psicólogos levantam as questões relativas a influência do social no aprendizado. Dentre estes, destaca-se Bandura com sua teoria cognitiva social (que considera o papel das atitudes, das expectativas e das crenças), Waloon com seu estudo da evolução psicológica da criança (da passagem do orgânico ao psíquico, que equivale a síntese entre o individual e o social) e Freinet com os métodos naturais ( onde considera o "meio vivo" mais amplo que os meios escolares, e para o qual a educação não é uma fórmula de escola, mas sim uma obra de vida).
 
 

Quando o comportamento de um animal muda de modo relativamente permanente como resultado da observação dos atos de outros animais, os psicólogos rotulam este fenômeno de aprendizagem por observação, aprendizagem social, modelagem ou imitação. Tanto os organismos simples como os complexos aprendem através de observação. Este é processo que foi observado nos neonatos humanos e presume-se inato. Foi o resultado das inúmeras pesquisas realizada por Alberto Bandura, um cientista do comportamento da Universidade de Stantford. Ele acredita que tudo o que pode ser aprendido diretamente pode ser aprendido indiretamente, observando-se outros. A aprendizagem por observação abrevia a aprendizagem.
 
 

Se se tivesse que confiar somente nos próprios atos para aprender", disse Bandura, "a maioria de nós nunca sobreviveria ao processo da aprendizagem. Quando usamos o termo aprendizagem por observação, não estamos limitando o efeito da mímica precisa. Em muitos casos as pessoas extraem regras e princípios gerais de comportamento que lhes permite ir além do que vêem e ouvem. Observando-se mutuamente, as pessoas adquirem um vasto número de respostas, inclusive vocabulários, estilos de discurso, rotinas físicas, etiqueta sociais e desempenho de papéis de mulher e de homem, de operário, de cônjuge e de pais." (Davidoff,1983,pg 202)
  Através de estudos experimentais, os psicólogos identificaram algumas características que os modelos freqüentemente possuem. A autora acima também afirma que: ...as pessoas que parecem ter sucesso têm mais probabilidade de serem imitadas do que outras. Seres humanos relativamente poderosos, inclusive os pais que muitas vezes controlam recursos importantes, tais como televisão, as balas, a hora de dormir e os brinquedos, dão modelos atraentes.
 
 

E como se aprende por observação? Segundo Davidoff (1983, pg. 201-204) através dos seguintes passos:
 
 


 
 

5.1.4. ABORDAGEM SÓCIO-CULTURAL
 
 

Tendo em Paulo Freire como principal expoente, esta abordagem traz consigo a educação como prática de liberdade, cujo método é apresentado em seu Livro com este próprio nome. A rigor não se poderia falar de método para Freire, pois trata-se de uma teoria do conhecimento e de uma filosofia da educação mais do que de um método de ensino.
 
 

Falar de método, no caso de Paulo Freire, é perigoso, pois método lembra receitas, prescrições. As experiências e os método que Freire usou não eram transplantados de um lugar para outro. O método usado num lugar era descrito, discutido e criticamente compreendido pelo grupo que estava exercendo a prática. Não havia fechamento a um método já utilizado, nem a utilização de forma ingênua (Ramos, 1996, p.94).
  Apesar de tudo, Paulo Freire ficou famoso devido ao seu método de alfabetização de adultos, chamado de Método de Paulo Freire.
 
 

Segundo Ramos (1995, pg. 89), toda teoria pedagógica é, no entender de Freire, subjacente a um conceito de homem e de mundo. Não há, portanto, uma educação neutra.
 
 

Paulo Freire comprovou que os métodos novos, em que os alunos e professores aprendem juntos, são mais eficientes (Gadotti, 1989, pg. 34).
 
 

A teoria pedagógica de Freire propõe uma educação construída sobre idéias de um diálogo entre educador e educando, onde existe sempre partes de cada um no outro, que não poderia começar com o educador trazendo pronto do seu mundo, do seu saber, o seu método de ensino e o material para as aulas, considerando, exclusivamente, seus valores. Dentro a desta concepção é que um dos pressupostos do método se fundamenta na idéia de que ninguém educa ninguém e ninguém se educa sozinho.
 
 

Para Freire e Shor (1987, pg. 123):
 
 

Ao comunicarmos, no processo de conhecimento da realidade que transformamos, comunicamos e sabemos socialmente, apesar de o processo de comunicação, de conhecimento, de mudança, ter uma dimensão individual. Mas os aspectos individuais não é suficiente para explicar o processo. É um evento social, ainda que com dimensões individuais.
 
 
  5.1.5. ABORDAGEM COGNITIVA E CONSTRUTIVISTA
 
 

O termo "construtivismo" é freqüentemente associado à teoria educacional Piagetiana, cujo tema central é a construção de conhecimento na mente do indivíduo. A aprendizagem é equacionada com a aquisição de conhecimento externo e subordinada ao desenvolvimento, que pode resultar somente da construção ativa.
 
 

A visão de Piaget focaliza-se na interação com a realidade física, onde a internalização acontece em termos de esquemas que refletem regularidades em uma ação física individual (Luckin, 1996, pg. 4). A educação em tal ambiente faz com que a criança desenvolva seu conhecimento via atividades auto-dirigidas, construídas por professores a partir do que as crianças trazem para a situação do ensino, que consiste em facilitar este processo através do fornecimento de interações estimulantes ou conflitantes.
 
 

Os modelos construtivistas são modelos de aprendizagem que:
 
 

enfatizam o desenvolvimento do conhecimento novo nos estudantes através de processos de construção ativa que vinculam o conhecimento novo ao conhecimento prévio. (Good,Brophy,op.cit.156)
  Ou seja, em lugar de receber de maneira passiva ou apenas copiar a informação dos professores ou dos livros de textos, os alunos mediam de maneira ativa a entrada de informação, tratando de dar sentido e de relacionar-se com o conhecimento prévio que possuem do tema em questão.
 
 

Os construtivistas acreditam que as idéias e os conhecimentos são construídos pelas pessoas e que não existem fora da mente humana e, sendo assim, assumem que existem múltiplas perspectivas, através das quais os indivíduos podem ver o mundo.
 
 

Embora a psicologia da Gestalt trate mais da percepção do que da aprendizagem, Wetheimer utilizou-a para formular linhas para a instrução, dando origem ao nascente campo da Psicologia Educativa.
 
 

Bruner, que tem muito em comum com Piaget, dá ênfase na importância da exploração ativa na solução de problemas como uma forma preferível e natural de aprender. Entretanto, enquanto Piaget enfatiza a aprendizagem das crianças, através da exploração do ambiente físico; Bruner enfatiza a aprendizagem na escola, em particular as disciplinas acadêmicas, que não somente armazena conhecimento importante perdurável, mas também por que introduz as crianças à diferentes formas de pensar, que constituem habilidades importantes para aprender a aprender.
 
 

Para Bruner a aprendizagem mais significativa é a desenvolvida por métodos de descoberta orientada, propiciando aos estudantes oportunidades de manipulação de objetos em forma ativa para transformá-lo pela ação direta, assim, como por atividades que os animem a procurar, explorar, analisar ou processar, de alguma outra maneira, a informação que recebem, em vez de somente respondê-la.
 
 

O construtivismo descreve os modos de conhecimento, o processo de constituição das estruturas e funções cognitivas e os processos de aprendizagem correlatos.
 
 

Os construtivistas tal como Cunnigham(1993 apud Woolfolk,1996,p.483) têm sido especialmente influenciados pelos trabalhos de Maturana e Varela (1972), Thompson e Rosch (apud Woolfolk, 1996) segundo o qual os organismos vivos, incluindo os humanos, não tomam informação do exterior, mas reagem às perturbações do meio ambiente através de adaptações das estruturas existentes dentro dele. A interação com o meio não efetua adição direta de ingredientes na estrutura física de um organismo e nem símbolos na sua estrutura mental, mas causa trocas qualitativas e quantitativas nestas estruturas já existentes. A habilidade para detectar perturbações e a classe de troca estrutural que elas
 
 

produzem está determinada pela filogenia (Maturana, Varela.1992,p.69) das espécies e a história das adaptações individuais ou ontogenia (ibid p. 67). A interpretação e a representação (simbolização) do mundo dependem das adaptações estruturais em função da interação com as perturbações de um meio simbólico e real.
 
 

A aprendizagem construtivista ocorre por tentativas dos aprendizes para conectarem-se, através da experiência, com conhecimentos de três classes:
 
 

A conseqüência é que essa série de experiências de aprendizagem na abordagem construtivista, não é determinada por alguma ordem de domínio de estrutura pré-concebida, nem em nenhuma forma previsível. Ela emerge na interação entre o contexto interacional, no qual o aprendiz construiu o conhecimento prévio que determina seu pensamento e ação.
 
 

Uma implicação derivada da visão construtivista para o projeto de ambientes inteligentes para aprendizagem, é que a estrutura do processo de interação como as relações entre situações desenvolvidas, no curso da interação do aprendiz com o ambiente, antes que a estrutura do domínio, será a fonte de informação para orientar o comportamento adaptativo do sistema concernente à seqüência de aprendizagem.
 
 

Além disso, porque os construtivistas são mais preocupados com o processo de aprendizagem, que com seus produtos, as ações do sistema devem ser, também, orientadas para facilitar a ocorrência de certas estruturas no processo de interação antes da aquisição de estruturas de domínios.
 
 

5.1.6. ABORDAGEM HUMANISTA
 
 

Esta abordagem está centrada na idéia de que cada pessoa cria sua própria realidade e que o que cada um percebe como real e importante é a realidade para esse indivíduo. Assim, uma pessoa não pode conhecer a realidade de outra, totalmente.
 
 

Vygotsky (1988, pg. 21) aborda três questionamentos fundamentais para o entendimento do comportamento humano e o desenvolvimento da funções psicológicas superiores:
 
 

  1. Qual a relação entre os humanos e seu ambiente físico e social?
  2. Quais as formas novas de atividades que fizeram com que o trabalho fosse o meio fundamental de relacionamento entre o homem e a natureza, e quais as conseqüências psicológicas dessas formas de atividades?
  3. Qual a relação entre o uso de instrumentos e o desenvolvimento da linguagem?
Para este autor nenhuma destas questões têm sido adequadamente tratadas pelos estudiosos, preocupados com a compreensão da psicologia humana e animal.
 
 

Na literatura produzida por Vigotsky sobre a natureza da instrução, desenvolvimento e relações que existem entre elas, a comunicação mediada semioticamente é muito enfatizada.
 
 

Assim, na educação há uma ênfase na importância dos sentimentos, a livre comunicação e os valores de cada estudante. É uma filosofia mais que uma estratégia ou método.

As escolas abertas estão centradas nestas bases, onde há uma busca pela criatividade, cooperação, auto-estima e adaptação social.
 
 

Neste momento, é indispensável relembramos que Heidegger nos colocou que entendemos, quando fazemos parte do que nos é dito.
 
 

A Psicologia com uma imensa variedade de pesquisas sobre o assunto reafirma a importância da experiência. Em Fundamentos de Psicologia, de Werner Wolff, encontramos na página 141:

Tem-se conhecimento da relação existente entre a aprendizagem e a estimulação sensorial através de experiência que afirmam ser possível estimular a aprendizagem por meio da apresentação visual ou auditiva de material verbal. Os dois juntos são mais estimulantes do que separados e observou-se elevação no índice de aprendizagem quando se acrescenta estimulação cinestésica à estimulação visual, auditiva ou as duas combinadas. A estimulação sensorial é conseguida pelo uso do ritmo que padroniza e organiza o material a ser aprendido. As coisas por nós vistas, sentidas ou ouvidas, recebem as qualidades de concrescibilidade ou de algo vivo, isso comparadas com qualquer coisa puramente abstrata. Portanto, a aprendizagem é estimulada por dispositivos audiovisuais (tais como filmes) e por demonstrações concretas e experiências vividas.
  O mesmo autor afirma mais adiante, na página 150 que:
 
  A presença de emoção agradável ou desagradável também afeta o tempo de aprendizagem (...). Um grupo A, informado da sua média diária na aprendizagem, aprendeu mais depressa do que o outro grupo B, que não fora informado. Quando este grupo recebeu informação, a sua média aumentou. Quando o grupo A deixou de ser informado, sua média decaiu.
  Essas idéias são, também, defendidas por McGeoch em Psychology of Human Learning. (2a ed. N.Y.1952).
 
 

É a confirmação da nossa idéia da necessidade de um feedback imediato a velocidade da informática, de preferência.
 
 

Ainda que fora do cunho científico, porém perfeitamente cabível quanto ao seu significado, gostaríamos de citar um provérbio chinês que diz:
 
 

Eu ouço, eu esqueço.

Eu vejo, eu me lembro.

Eu faço, eu entendo.
 
 

 Evidente que não poderíamos deixar de nos questionarmos se estas afirmações se aplicariam por igual a todo e qualquer estudante. É claro que não.
 
 

Entretanto, é importante observamos as diferenças individuais.
 
 

Todos os seres humanos são diferentes, inclusive no conhecimento, inteligência e aptidões específicas. Estes diferem, também, na qualidade e rapidez de aprendizagem. Conforme as crianças crescem são mais capazes de exercer controle executivo e usar estratégias.
 
 

Assim, as crianças mais velhas usam automaticamente técnicas mais eficientes que as crianças mais novas para memorizar informações. (Flavey, Presley apud ibidem.). Todavia, nem todas estão relacionadas com a idade ou o amadurecimento. Algumas são conseqüências das diferenças biológicas, ou variações nas experiências de aprendizado. Concentração e atenção, por exemplo, interferem no aprendizado e variam com o interesse ocasionado por este.
 
 

Deste modo, podemos afirmar, parafraseando Wilson Castello de Almeida em seu livro Defesas do Ego (Ágora, 1996) que:
 
 

O que permitiu Conan Doyle falar pela boca de Sherlock Holmes: Embora cada homem seja um quebra-cabeça insolúvel, no conjunto se torna uma certeza matemática. Você nunca poderá dizer, com precisão, o que um determinado homem fará, mas pode dizer, com precisão, o que um número médio será capaz de fazer . Os indivíduos variam, mas os percentuais permanecem constantes.
  5.2. DO ENSINO DA INFORMÁTICA
 
 

De uma maneira geral, pode-se classificar o ensino em duas correntes teóricas, ou seja, a associacionista e a construtivista. Na visão associacionista a programação em computador nada mais é do que a administração de tipos de exercícios tradicionalmente aplicados por um professor diante de um quadro-negro, num livro-texto ou através de uma lista de exercícios.
 
 

O que se observa na maioria das escolas que adotam esta perspectiva, é a montagem de laboratórios de informática, com o objetivo de uma instrução auxiliada pelo computador.
 
 

As vantagens mais citadas desta teoria, são o feedback imediato, a instrução individualizada e a neutralidade.
 
 

Por outro lado, a teoria construtivista, particularmente a de Piaget, é o pressuposto teórico do movimento que gerou o software LOGO.
 
 

Para Piaget (apud Casas, pag. 86-91), as estruturas específicas para o ato de conhecer são construídas como resultado de um processo de equilibração em que, num processo de adaptação progressiva, através de suas ações, o organismo mantém uma troca com o meio. Este processo de adaptação não significa, segundo o autor, um ajustamento passivo ao meio, em função da sobrevivência do sujeito, mas, sim, um processo pelo qual o indivíduo se transforma em função do meio e transforma o próprio meio à medida que o assimila por suas ações e operações.
 
 

Esse processo de adaptação e readaptação é explicado por Piaget como um mecanismo duplo, de assimilação e acomodação. Pela assimilação, os objetos são incorporados aos esquemas de ação do sujeito. Desse processo resultam alterações na própria organização mental do indivíduo, que acaba modificando-se em decorrência de um esforço para proceder as novas assimilações. A essa modificação, Piaget denomina de acomodação dos esquemas.
 
 

Na visão construtivista o educador é um pesquisador em ensino, procurando alimentar esta teoria a partir das questões advindas da prática escolar, em particular através do uso do computador.
 
 

Todo o processo ensino-aprendizagem passa a caracterizar-se como sendo um trabalho com alunos, sujeito a observação do professor, numa atividade de resolução de problemas que têm como ferramenta o computador.
 
 

Esta ferramenta permite com grande facilidade que a resolução de problemas possa acontecer em forma de jogos, inclusive os de simulação.
 
 

Janae Golçalves Martins e Sueli de Souza Moço publicaram na Dimensão (Ano 21, no 30, 1998) que:
 
 

A intensidade do poder do jogo é tão grande que nenhuma ciência conseguiu explicar a fascinação que ele exerce sobre as pessoas. No século XIX os modelos de simulação com fins de treinamento começaram a ser usados na área militar. A utilização dos jogos simulados, como instrumento de aprendizagem teve seu incremento nos Estados Unidos, na década de 1950, com a finalidade de treinar executivos da área financeira. Devido aos resultados positivos, seu uso estendeu-se a outras áreas , chegando ao Brasil com força total na década de 1980...
  Ainda, no mesmo texto pode-se encontrar uma citação de Clark C. Abt (op. cit) que ratifica esta posição. A saber:
 
  ...a motivação em jogos de simulação educacional é amplamente reconhecida. ... O treino que os jogos proporcionam, por exemplo, na formação da intuição, na solução de problemas e no comportamento social é de valor incalculável. Os professores que têm usados jogos em aula estão, em sua maioria, entusiasmado com os mesmos, mas alguns são ambivalentes, e uns poucos são violentamente contrários. Um professor que usa jogos educativos torna-se mais um diretor de pesquisa e treinador do que um preletor e disciplinador. Numa classe de jogos o professor não precisa, portanto, ser o disciplinador. O tempo e a energia poupados podem ser dirigidos para treinar os estudantes num desempenho mais eficaz nos jogos, ou observar suas fraquezas intelectuais quando diante de tipos específicos de situações.
  O ensino auxiliado por computador teve três gerações e, com o advento da Realidade Virtual (RV), está entrando na quarta.
 
 

A "primeira geração" baseava-se na teoria Comportamentalista, implementando abordagens tradicionais do planejamento instrucional. As premissas subjacentes a esta "primeira geração" da educação auxiliada por computador foram (Winn, 1993, pg.5):
 
 

... para Reigelluth (apud ibid.), o comportamento do estudante é previsível, se o conhecimento acerca do resultado, pretendido na instrução dos métodos empregados e sobre as condições sob as quais este ocorre é suficiente;

para Landa (apud ibid), o conhecimento e habilidades dos estudantes que estão além do mestre podem ser padronizadas e reduzidos, através de técnicas analíticas apropriadas para componentes atômicos". A aprendizagem do que se quer, em agregação, produzirá o comportamento pretendido.
 
 

 A "Segunda Geração" do ensino por computador sofreu algumas mudanças de ênfase: centrada no conteúdo do projeto instrucional, evolui para o modo como a informação é apresentada aos estudantes (Fleming e Levie apud Winn, 1993, pg.5). Esta mudança resultante da percepção do modo como os estudantes processam a informação, tem um impacto maior naquilo que eles aprendem do que na precisão da redução da tarefa e da prescrição de estratégias instrucionais baseadas no conteúdo ensinado.
 
 

A "Terceira Geração" do ensino auxiliado por computador surgiu da crença de que a natureza da interação entre o estudante e a instrução é determinante na aprendizagem, de igual ou maior importância que o conteúdo ou maneira como a informação é apresentada. Essa orientação é fortemente baseada na teoria cognitiva.
 
 

Ambientes nos quais os estudantes possam construir conhecimento precisam ser criados. Proponentes de aprendizagem ambientada recomendam a instrução (Brown, Collins e Duguid; Browm e Duguid; Lave e Wenger apud ibid) e a prática (Schon apud ibid.) como método para permitir aos estudantes a construção de conhecimentos a partir de atividades autêntica. Kozma (apud ibid.) insiste no ponto, segundo o qual a tecnologia pode criar ambientes de aprendizagem que não poderiam ser criados com estratégias tradicionais, e esta é a qualidade que o faz superior a outros métodos pedagógicos. A emergente "Quarta geração" da educação baseada em computador é, portanto, fundamentada mas teorias construtivistas de aprendizagem.
 
 

Além disso, não podemos deixar de inserir as considerações encontradas nos estudos de Daniel José da Silva onde se lê:
 
 

As pessoas sabem que sabem. É com este saber que cada uma delas constrói seu caminho único. A inserção e a permanência conscientes das pessoas no mundo acontece através dos conhecimentos que elas usam para aferir seu acoplamento ao ambiente que lhes rodeia. A inserção das pessoas no mundo é sua história individual de aprendizagem a partir das perturbações que sofrem, tanto oriundas do ambiente externo que as rodeia como do ambiente interno de seu ser.(1998, p.73)
  A comunidade educativa não deve, portanto, fazer-se "surda" ao grande número de possibilidades didáticas que os computadores oferecem. É necessário, porém, considerar que estas melhorias não estão isentas de contratempos e, requerem esforço e atenção por parte de todos os profissionais envolvidos com a problemática (pedagogos, professores, peritos, informatas).