Cumpre falar nesse momento, sobre a relação entre informática e o processo educativo. Pois, se o interesse é entender como pode se dar a apropriação crítica e libertadora do uso da informática a partir do seu aprendizado autônomo, cabe analisar como a informática vem sendo utilizada no processo de aprendizagem? Como pode a tecnologia interferir no processo cognitivo? Quais são os tipos de aplicações educacionais existentes e quais os seus pressupostos pedagógicos?
O termo ecologia cognitiva foi cunhado recentemente, para indicar exatamente a importância que as tecnologias tem no processo cognitivo. As sociedades orais têm uma forma de pensamento muito diferente das sociedades que dominam a escrita. As sociedades orais dependem apenas do que pode ser inscrito na mente. "Quase todo o seu edifício cultural está fundado sobre as lembranças dos indivíduos." (Lévy, 1995:77) Donde, nestas sociedades, a inteligência se associa à memória, e está mais baseada na intuição e compreensão do que na explicação.
Uma explicação exige diversas articulações entre o sistema cognitivo e formas de comunicação e memorização. A memória humana é limitada, e extremamente sensível aos seus processos construtivos (com forte dependência de fatores emocionais e existenciais), e por último há a grande dificuldade em diferenciar as mensagens originais e as elaborações a elas associadas . Lévy (1995) destaca que o que é mais facilmente acessível na memória é aquilo que possui um maior número de conexões, especialmente aquelas do tipo causa/efeito, além disto, aquelas mais ligadas a realidade concreta e familiar, portanto mais carregadas de emoção.
Lembra Lévy que os mitos, as narrações, as danças, as rimas e os cantos que fazem parte das sociedades sem escrita, são mesmo as formas de representação que tem mais chance de sobreviver à memória humana. Donde os membros destas sociedades ao invés de serem considerados irracionais por crerem em mitos, estão é usando inteligentemente, as melhores estratégias de codificação de que dispõem.
A palavra escrita é, portanto, elemento constitutivo indispensável do pensamento ocidental. Paulo Freire, poeticamente, enfatiza isso, no seu livro "A importância do ato de ler"(1987). Sem escrita não há datas, nem arquivos, nem códigos legislativos, nem sistemas filosóficos, nem diagramas, nem...
É claro que a tecnologia não é responsável por toda a transformação cultural que ela impulsiona. A mudança tecnológica apenas cria novos espaços de possibilidades a serem, então, explorados. Qual é esse espaço, no caso das novas tecnologias da informática (inteligência artificial, processamento de linguagem, linguagens icônicas, hipertextos e multimídia, redes de computadores)?
Múltiplas foram as classificações já propostas para os tipos de aplicações computacionais para uso educativo existentes. Mas, considerando que todo software educacional reflete, na sua concepção, uma visão psicopedagógica particular, adotar-se-á aqui a proposta de Thomas Dwyer (em Galvis, 1988) que, considerando a atividade do aprendiz, propõe uma grande divisão em dois grupos: software com enfoque do tipo algorítmico e software com enfoque do tipo heurístico.
No enfoque do tipo algorítmico é predominante a ênfase na transmissão de conhecimento do sujeito que sabe para o sujeito que deseja aprender. Neste caso, a função do criador do software é projetar uma seqüência bem planejada para a apresentação do conteúdo. Este deve ser subdividido em pequenas doses e permeado de atividades que exijam uma resposta ativa em cada etapa, proporcionando avaliação imediata desta resposta juntamente com atividades de reforço (ou feedback). Espera-se com isto conduzir o aprendiz a um objetivo previamente determinado. Seus proponentes apontam como uma das principais vantagens a promoção de um ritmo próprio para fixação dos conteúdos. Ainda, espera-se que o computador possa permitir a formulação de seqüências ideais de ensino, pois o mesmo deve ser capaz de interagir com o aprendiz personalizando as estratégias de fixação e reforço dos conteúdos transmitidos.
No enfoque algorítmico situam-se as aplicações do tipo tutoriais, ou instrução assistida por computador (CAI - Computer Assisted Instruction). Como o nome indica este tipo de software pretende assumir as funções do bom tutor guiando o aprendiz através das distintas fases da aprendizagem, estabelecendo uma relação coloquial com o mesmo. Tipicamente um tutorial segue as quatro grandes fases descritas por Gagné (apud Galvis, 1988) para o processo de aprendizagem: motivação, retenção, aplicação e retroalimentação.
Nesse tipo de aplicação a esperança que têm os seus produtores é a de que com o auxílio de técnicas de inteligência artificial, possam ser construídos sistemas eficientes de modelagem dos aprendizes de forma a que as almejadas seqüências individualizadas de apresentação e reforço dos conteúdos possam ser enfim atingidas (fala-se nesses casos em ICAI-Intelligent Computer Assisted Instruction). Mas as técnicas atualmente disponíveis em IA, ainda não dão conta de tal tarefa apesar do grande esforço de investigação nessa orientação.
A crítica principal dirigida a este tipo de aplicação, é a da rigidez e da diretividade excessiva, que a mesma impõe aos aprendizes. A crítica procede, pois mesmo que a personalização ideal das seqüências de apresentação de conteúdos e reforços seja obtida, o controle da atividade do aprendiz será da máquina. É o programa quem decidirá, mesmo que inteligentemente, o que o aprendiz deve fazer em cada etapa em que o mesmo se encontrar. O item controle do progresso do aluno é central na discussão da construção deste tipo de sistemas. É comum inclusive que o acesso a um determinado capítulo só ocorra depois que certos pré-requisitos tenham sido atendidos. O controle do processo de ensino-aprendizagem está totalmente na mão do projetista, que deve, então, antever e modelar todas as rotas possíveis para a apreensão de um determinado conteúdo.
Esses ambientes podem ser eficientes no treinamento de habilidades específicas e no repasse de conteúdos já sistematizados. Mas nada acrescentam a nível da promoção do processo cognitivo. A transmissão gratuita de conteúdos pouca ou nenhuma importância tem na formação das estruturas cognitivas. Se um conteúdo é facilmente assimilado então a estrutura assimiladora já existia. Se ele não é assimilado, não será na sua repetição ad infinitum que tal ocorrerá, mas sim na reestruturação de tais estruturas. Essa reestruturação não ocorre na passividade, mas sim na vivência efetiva de situações problemas. Vivência efetiva de problemas é muito mais do que a solução de uma lista de exercícios.
A objeção mais forte centra-se mesmo na questão do controle. Ora, nessas aplicações a atividade que o aprendiz irá realizar está toda planejada. Nesse sentido, tais aplicações se enquadram muito bem, na perspectiva da escola tradicional, pois nessas também, o controle está totalmente nas mãos dos planejadores. A definição do conteúdo programático, dos procedimentos, dos critérios de progressão etc., são todos centralizados.
A escola treina. Nisto este tipo de aplicação é eficiente. Se os critérios de análise forem quantitativos, as vantagens serão evidentes: portabilidade, redução de custos, de tempo, controle dos resultados, uniformização dos procedimentos, etc.
A perspectiva pedagógica adotada nestes casos, é, evidentemente, a comportamentalista ou empirista, que imagina possível o controle total do comportamento humano, a partir de fora, do ambiente. Nesta concepção o homem não aprende porque quer, mas porque foi eficientemente treinado. É a concepção bancária, tão brilhantemente definida e combatida por Freire, que está presente. Nela não há nenhum espaço para o surgimento da consciência crítica, pois, não há o diálogo, não há a escrita, há apenas a leitura. Não há nenhum espaço para que o conteúdo apresentado seja transcendido. Não há o verdadeiro envolvimento cognitivo que gera a crítica.
Quem realmente aprende com essas aplicações são os seus construtores. A oportunidade da experiência e da ânsia sentida na sistematização do conhecimento proporcionada pela construção de um desses ambientes, é sem dúvida de grande valor para quem o desenvolveu.
A utilização de técnicas de hipertexto e hipermídia, vieram dar novo alento aos construtores destas aplicações. Estas técnicas são sem dúvida uma ferramenta poderosa de representação do conhecimento. A possibilidade de múltiplas representações e a estrutura não linear em que essas mídias são conectadas, abrem novas possibilidades de expressão e comunicação.
Mas expressão, não é só ouvir, é também falar, não é só ler, é também escrever. Ora, os proponentes do uso da hipermídia na construção dos CAI's não imaginam a possibilidade de os usuários participarem da elaboração da aplicação, ou mudarem a sua estrutura. Serão apenas leitores, nunca escritores. A palavra é propriedade do técnico que desenvolveu a aplicação.
A outra categoria na taxionomia de Dwyer é o enfoque do tipo heurístico, neste enfoque, o aspecto predominante é a aprendizagem experimental ou por descobrimento, devendo o software criar um ambiente rico em situações que o aluno deve explorar conjecturalmente. Os softwares desenvolvidos sob esta abordagem não trazem previamente definidas as atividades que devem ser desenvolvidas pelos alunos. Eles se caracterizam por gerarem ambientes fecundos ao estabelecimento de conflitos cognitivos adequados à ampliação dos esquemas operatórios do aluno. Eles também criam as condições ambientais que são favoráveis às soluções destes conflitos. Compartilham deste enfoque as simulações, os jogos, as linguagens e os sistemas especialistas.
Um software educacional que é exemplar da abordagem heurística é o LOGO. Dada a importância deste ambiente na informática educativa ele será descrito numa seção específica a seguir.
A classificação proposta por Dwyer, que foi apresentada acima, se aplica apenas à concepção de aplicações para uso específico no processo educativo. Cabe ainda perguntar se uma aplicação computacional qualquer não é intrinsecamente um ambiente de aprendizado? O que existe de fato é que, há software construído já visando o uso no processo educativo e que reflete portanto uma concepção educacional, e existe software construído para outros fins, tais como, pacotes gráficos, estatísticos e de análise numérico, planilhas eletrônicas, gerenciadores de base de dados, editores de texto e multimídia etc., que podem vir a ser utilizados no processo educacional, dependendo da criatividade dos seus usuários. A forma como este uso será projetado dependerá da perspectiva pedagógica adotada.
De maneira geral, na verdade, uma ferramenta seja ela qual for tem um potencial transformador da realidade que ela manipula. Esse potencial pode ser bem utilizado ou não, pelo seu usuário. No caso do componente educacional da informática e da telemática, esse potencial transformador que a tecnologia incorpora, é revolucionário. As técnicas de hipertexto e hipermídia, por exemplo, poderão desenvolver novos paradigmas de pensamento (Lévy, 1995; Machado, 1993). Os recursos de manipulação gráfica, que estão gerando novos sistemas de representação poderosíssimos, permitem novas formas de comunicação e expressão desse novo pensamento, assim como o impulsionam.
A transcendência do real é, desta forma, impulsionada pelas novas tecnologias, fazendo com os estágios de meta-reflexão necessários para o desenvolvimento da consciência crítica, da autonomia, da capacidade de cooperação, do estabelecimento do diálogo, sejam mais facilmente alcançados.
Mas, os atores humanos, as suas intenções, os seus anseios, a forma de relações que estabelecem uns com os outros, é que irão determinar basicamente os resultados. Se a perspectiva pedagógica adotada, for opressora, então não haverá aprendizado. Não importa quão maravilhosa seja a ferramenta.
O LOGO é uma referência internacional hoje na área de software educacional. Este software teve o seu projeto iniciado já na década de sessenta, e em pouco tempo ele se constituiu num emblema de uma nova perspectiva de utilização da tecnologia no processo educacional, pois introduziu uma nova estética de uso dessa tecnologia. Esta nova perspectiva é vivenciada pela pessoa que trabalha com o ambiente, o que lhe permite construir uma consciência crítica sobre outras formas de usar o computador na educação.
O LOGO, foi desenvolvido no MIT, o Instituto de Tecnologia de Massachussets, por Seymour Papert, um matemático que já na década de 60 experimentava a empolgação e a explosão de criatividade possíveis no trabalho com os computadores. Papert não era um matemático comum, pois sempre esteve preocupado com a maneira pela qual as pessoas aprendem, já havia inclusive estudado com Piaget, na década de 50, em Genebra. O contato com os computadores no MIT, lhe pôs a imaginar como poderia "roubar" a tecnologia dos laboratórios para dá-la às crianças e para as pessoas em geral.
"Um primeiro passo nessa busca foi reconhecer que uma das fontes do poder dos tecnólogos era o esotérico véu de mistério tecido ao redor da idéia de programação...Vi a necessidade de fazer linguagens de computador que pudessem ser 'vulgarizadas' - tornadas disponíveis para as pessoas comuns especialmente para as crianças." (Papert, 1994:36).
"Os computadores deveriam servir às crianças como instrumentos com os quais trabalhar e pensar, como meios para realizar projetos, como fonte de conceitos para pensar novas idéias." (Papert, 1994:148).
Muitos dos colegas de Papert no MIT, ficaram céticos em relação àquela proposta que intencionava tornar as crianças programadores de computador. Alegavam eles que apenas sujeitos no estágio operatório formal seriam capazes de lidar com uma linguagem formal. Papert, contudo, imaginou que se a atividade de programação estivesse intimamente ligada a algo que o programador faz normalmente, então a atividade de programar se aproximaria do nível concreto, figurativo e intuitivo, estando portanto aptas as crianças para tal.
No LOGO o aprendiz interage com um ambiente gráfico que implementa um estilo computacional de geometria, designado pelo seu criador, de geometria da tartaruga. A interação dá-se a partir da comunicação virtual com o cursor, que é representado na tela, por uma tartaruga. Ao deslocar a tartaruga na tela, é preciso se colocar em seu lugar e imaginar que é o próprio corpo que está se movendo no espaço, desta forma Papert propõe "usar o computador como um meio para permitir que as crianças coloquem seus corpos de volta em sua matemática." ( Papert, 1994:34)
A linguagem de programação que permite operar o sistema é bastante simples, próxima da linguagem natural, mas poderosa na sua estrutura (ela permite inclusive o trabalho com estruturas recursivas, é modular e adaptável).
O ambiente conta, com uma tartaruga capaz de atender a certos comandos tais como: "ir para a frente", "virar à direita" etc. Ao se deslocar, a tartaruga deixa traços na tela de vídeo formando desenhos que podem ser observados pelo usuário. Se os desenhos resultantes não coincidem com o que havia sido planejado, o usuário pode então reformular a sua hipótese e novamente testá-la, procedendo por experimentação e refinando a sua formulação inicial o quanto queira.
No Laboratório de Software Educacional da Universidade Federal de Santa Catarina, foi desenvolvido um software que implementa um ambiente gráfico similar ao do LOGO. Esse aplicação foi chamada de AABC-Ambiente de Aprendizagem Baseado em Computador. No AABC, diferentemente do LOGO, a linguagem utilizada para fazer a comunicação com o ambiente, faz uso de uma pilha para a manipulação dos objetos numéricos. A pilha faz com que a noção de variável existente no LOGO, não seja inicialmente necessária, já que ela é utilizada em sua substituição para passagem de valores entre comandos. Desta forma, há uma redução da carga cognitiva inicial, pois, a manipulação numérica é trazida para o nível da observação concreta, ou seja, os números são objetos concretos que podem ser construídos, destruídos e modificados à vontade (Melgarejo, 1988)
Luiz A. Valente (1993) destaca que o trabalho com ambientes do tipo LOGO ou AABC tem uma fundamentação psicopedagógica embasada nas trabalhos de Jean Piaget, Lev S. Vygotsky e Paulo Freire, dentre outros.
Piaget, entende que o conhecimento se constrói não pela agregação ou transmissão de informações, mas sim pela interação com objetos e pessoas do ambiente em que se vive. Essa interação implica em ação efetiva que é geradora de um processo de equilibração das estruturas cognitivas. Na busca do equilíbrio ou da coerência das suas estruturas cognitivas a pessoa realiza um processo de reflexão a partir de abstrações que podem se dar em diversos níveis. Quando ela reflete sobre as observações que fez diretamente do mundo real ( dos objetos ou das suas ações materiais sobre ele), ela está realizando o nível mais simples, o da abstração empírica. Se ao contrário a reflexão incidir já sobre as coordenações das suas ações, mesmo que inconscientemente, tem-se a um nível superior de abstração, a abstração refletidora. Só quando uma abstração refletidora se torna consciente o sujeito atinge o nível de abstração reflexiva.
No trabalho com o LOGO ou o AABC o processo de reflexão é estimulado e facilitado, pela comunicação direta (ação sobre) com os objetos do ambiente. O uso de uma linguagem força a reconstituição ou mesmo a previsão ou descrição da seqüência de ações que se deseja que a tartaruga execute (essa seqüência é exatamente o programa de computador). Por outro lado, o computador executa esta seqüência de ações, apresentando um resultado imediato e visível na tela. Isso impulsiona novas reflexões pois, se o resultado não é exatamente o que se esperava, parte-se para a depuração do procedimento inicial experimentando-se novas formulações para o mesmo. Se por outro lado, o resultado obtido é o desejado, o problema está resolvido, mas isto não precisa significar o fim da reflexão. Nesse caso, pode ser atingido um processo de abstração reflexiva, analisando quão efetivas foram as estratégias utilizadas, o estilo de programação, etc.
Para entender a relação entre o trabalho com o LOGO ou o AABC e o pensamento de Vygotsky, é preciso ter claro, como salienta Oliveira (1994), que o conceito da mediação é o cerne da proposta pedagógica de Vygotsky. Para que uma mediação seja efetiva o mediador deve agir dentro da Zona Proximal de Desenvolvimento (ZPD), que é definida por Vygotsky como:
"a distância entre o nível de desenvolvimento atual, determinado pela resolução independente de problema e o nível de desenvolvimento potencial determinado através da resolução de problema sob auxílio de um adulto ou em colaboração com colegas mais capazes". (Vygotsky apud Valente, 1992:37).
A mediação ocorrendo fora da ZPD, não produziria nenhum desenvolvimento, pois, ou o aprendiz já sabe o que está sendo proposto pelo mediador, ou não é capaz de entender o que o mediador está sugerindo, donde a sua determinação é fundamental no processo de aprendizagem.
A atividade com o LOGO ou o AABC, não dispensa a presença da mediação de um profissional que conheça o ambiente sob os seus vários aspectos. Da mesma forma, um colega, e mesmo qualquer pessoa, pode vir a representar o papel de mediador, donde o aspecto social e cultural estão presentes no trabalho. Por outro lado o próprio ambiente, pode ser considerado um mediador ou um sistema simbólico, na medida em que facilita o processo de representação do real.
Na concepção humanista de Freire a aprendizagem se realiza através da constante problematização do homem-mundo. Esta tem como necessidade básica a superação da contradição educador-educando, a partir do diálogo e da comunicação.
A concepção de Paulo Freire está presente no LOGO e no AABC, pois, desde o princípio, não há nenhum conteúdo ou programa prévio para o trabalho dos educandos no ambiente. Ao contrário, o ambiente é um micro-mundo que deve ser explorado pelo aprendiz a partir de conjecturas e de projetos elaborados em conformidade com os seus próprios interesses. Por outro lado, estes projetos não precisam ser desenvolvidos isoladamente, além da mediação de uma pessoa que já conhece o ambiente, os aprendizes podem interagir uns com os outros.
De maneira geral, o uso desses ambiente é um excelente meio para introdução em microinformática, pois:
Mas é no ensino da matemática que estes ambientes mostram todo o potencial revolucionário da sua perspectiva pedagógica. É na matemática que mais facilmente se implementa uma pedagogia opressora. A matemática é a responsável pelo fato de os alunos serem considerados 'incapazes' ou 'inteligentes', já nas primeiras séries escolares. Esta rotulação determinará a sua vida escolar de forma cruel.
Por outro lado, a relação que a matemática tem com a tecnologia, estende o seu estigma a todas as áreas tecnológicas. O sentimento de incapacidade para aprender gerado pela matemática está presente, portanto, na relação que as pessoas têm com todos os artefatos da tecnologia. Desmistificar o uso da tecnologia, passa, portanto, por desmistificar a própria matemática.
Um outro fator determinante da rejeição à matemática e à lógica, é o fato de que a operatividade dos conceitos, relacionados com estas áreas, exige um grande esforço de coordenação mental. Conforme Piaget, é necessário o desenvolvimento do pensamento formal.
A suposição de Papert é que o computador pode auxiliar a concretizar (e a personalizar) o formal, alterando as fronteiras e alargando as veredas entre o concreto e o formal.
"A nossa cultura faz uma grande separação entre o verbal e o matemático. O computador pode mudar a nossa relação com a matemática." (Papert, 1985:43)
De acordo com Papert, é preciso ver as pessoas como construtores ativos de suas próprias estruturas intelectuais, ou do seu conhecimento. Como qualquer construtor elas se apropriam de materiais para sua obra, sendo os mesmos (modelos e metáforas) sugeridos pela cultura que os rodeia. Em matemática o meio cultural é muito rico em materiais no que concerne a construção de alguns conceitos importantes, como o de quantidades numéricas por exemplo, mas é extremamente pobre quando se trata do desenvolvimento de estruturas intelectuais mais avançadas. Este fato aliado ao forte bloqueio cultural existente explica o grande fracasso do ensino de matemática.
Nesta perspectiva, o computador passa a ser também um agente fundamental para o aumento do potencial cognitivo das pessoas, não apenas do ponto de vista da aquisição de conhecimentos (conteúdo), mas também do ponto de vista da construção de novas e poderosas estruturas cognitivas (forma).
O grande salto evolutivo, ocorrido na área de redes de computadores, no último qüinqüênio, exige que se reflita qual o potencial dos recursos da telemática na área educativa. Daí é imediato se pensar em processos de educação à distância, a qual, oferece, a princípio, a promessa da educação a milhões de estudantes que se encontram distantes dos grandes centros urbanos, ou que tenham limitações de tempo e recursos para custeá-la.
Como o próprio nome indica a educação à distância tem como característica básica o distanciamento físico entre professor e alunos. O momento do estudo se dá em casa ou nos lugares de trabalho, donde são de importância fundamental os materiais auto-instrucionais. Em geral é mantido algum tipo de comunicação regular entre professores e alunos para que a avaliação e realimentação do processo possa ocorrer.
De maneira geral, as principais vantagens que são anunciadas na adoção de programas de educação à distância, dizem respeito:
Mas a educação à distância traz riscos sérios, que se apresentam em contraposição às próprias vantagens anunciadas. O primeiro deles advém da magnitude do próprio processo. A redução de custos só se viabiliza se um grande número de pessoas for atingido pelo programa, isto exige produção dos materiais em escala industrial. Daí tem-se uma divisão do trabalho de produção, economias de escala, uniformidade, controle de qualidade padronizados e avaliações quantitativas e objetivas. Isto traz o risco da mecanização, da padronização e institucionalização que implicarão, certamente em despersonalização.
Outra questão séria nesses programas, ressaltam Gutierrez e Prieto (1990), é o fato de que quem ensina já não é mais o mestre mas a instituição, pois, tanto a produção de materiais, quanto a distribuição e o consumo demandam uma organização de nível institucional, com diferentes grupos de especialistas. Isto favorece o controle a nível centralizado do processo, diluindo-se as relações interpessoais tão necessárias ao processo de aprendizagem. Neste caso, a utilização de tutores e monitores passa a ser uma reminiscência de tais relações.
Esse processo institucionalizado, massificado e centralizado facilmente resvala para o autoritarismo, o que ocorre, em geral, é que a modalidade da educação à distância tem sido muito mais autoritária do que a educação tradicional.
A produção em massa necessária para justificar os custos leva também a exportação dos modelos gerados nos grandes centros, para os centros menores. Há inclusive sistemas de cooperação internacional, que utilizam com quase nenhuma adaptação, materiais e processos importados de outros países.
"Mas a limitação mais grave da teleducação é a dificuldade de introduzir no seu processo as novas orientações pedagógicas que favorecem a participação ativa dos alunos na produção do conhecimento, bem como o desenvolvimento da consciência crítica, através da reflexão sobre a prática (práxis). De fato, a mediatização do processo educativo pelos meios de comunicação, que separam o professor dos alunos e estes entre si, conspira contra a educação reflexivo-participativa. Compatibilizar a educação à distância com as educações pedagógicas problematizadoras e libertadoras constitui um desafio para as novas gerações de educadores e comunicólogos." (Bordenave, 1987:41)
A verdade, é que os sistemas tradicionais de educação à distância, em geral, vêem o estudante trabalhando sozinho, com o pretexto de auto-aprendizagem e formação de hábitos de estudo. Mas, esta individualização promove a verticalidade e a hierarquização das relações, dando ênfase a transmissão do conhecimento. O estudante tem nenhum espaço de participação na definição da temática a ser abordada, não decide os procedimentos de estudo, as tarefas que deve realizar já estão todas previamente planejadas, e constituem-se sempre basicamente em leitura e resolução de listas de exercícios.
Por tudo isto, Gutierrez e Prieto, estão com a razão quanto à necessidade de uma forma alternativa de educação à distância, que seja diferente daquela em que:
"...o bom estudante é aquele que à distância deve possuir um conjunto de características que garantam sua capacidade de assimilar eficazmente os ensinamentos dados sem questionamentos nem desvios, sem necessidade de juízo crítico, compromisso com a realidade ou desejos de transformá-la." (Gutierrez e Prieto, 1994:48).
Mas ressaltam ainda estes autores, que a busca de um produto alternativo requer um processo de produção alternativo. Ou seja, se a intenção é buscar uma forma diferente da tradicional para a educação à distância, então, a mudança deve permear todos os momentos. Ela deve iniciar-se já na forma de produção dos materiais auto-instrucionais, deve materializar-se, também no produto, na distribuição e no uso.
Quanto a forma de produção, é claro que sempre será necessário uma produção em equipe, mas isto não pode significar verticalização, centralização e burocratização com cerceamento da criatividade. É preciso que a equipe trabalhe cooperativamente de forma livre, que se crie relações de confiança e companheirismo, que se tenha clareza e se compartilhe da pedagogia a ser adotada e dos resultados que se quer alcançar. A equipe deve ser formada por emissores reais que trabalhem livres de censuras e coações econômicas.
Quanto ao produto, ainda Gutierrez e Prieto enfatizam, que ele pode ser autoritário não apenas no conteúdo que veicula mas na forma como o faz. No caso do autoritarismo da forma do texto escrito, por exemplo, ele pode ser percebido: se o texto se resume a uma mera sloganização, não deixando nenhum espaço interpretativo; se pretende dar a impressão que o que está sendo dito é tudo que se sabe sobre o tema tratado; se está recheado de verbos de mando ('deves', 'tens que', 'é preciso que'...); se é excessivamente dirigista ('só poderás seguir adiante se responderes a estas perguntas corretamente') e, se é medíocre e sem beleza (na linguagem e nas metáforas que usa).
O conteúdo, é claro, também pode ser autoritário, intrinsecamente, quando reforça posturas autoritárias e preconceituosas frente à cultura, ou mesmo na forma como se dá a sua escolha. Há algum espaço para que o sujeito do aprendizado interfira na escolha da temática a ser abordada, ou todo o programa é definido antes mesmo de conhecer-se tal sujeito? Contra a argumentação simplista de que basta traçar-se um perfil prévio do sujeito ao qual o programa se dirige, ficam as perguntas:
Mas é na distribuição que o caráter autoritário das formas tradicionais de educação à distância se revela mais forte, pois nela, o fluxo das mensagens é quase sempre unidirecional. Tudo vem da instituição, e nada retorna a ela ( com exceção dos contatos das avaliações ou das provas). Não há espaço para o diálogo, a interlocução do intercâmbio de experiências. Desta forma a instituição não tem um rosto.
Seria necessário haver um processo multidirecional de comunicação: da instituição com os interlocutores e vice-versa, dos interlocutores entre si, individualmente e grupalmente.
Outro indicador importante do verticalismo e do autoritarismo das relações geradas nesses processos tradicionais de educação à distância, pode ser notado observando-se quais momentos demandam maior atividade dos educadores. Esses momentos certamente são os de preparação dos materiais e os de avaliação dos resultados. A atividade demandada dos educadores, durante o período da aprendizagem propriamente dita, não é exagero dizer, é praticamente nenhuma. O tempo da aprendizagem não é responsabilidade dos educadores, eles nem precisam ter mesmo contato com os educandos.
O conceito de autodidatismo empregado na educação à distância tradicional, tem muito pouco a ver com autonomia no processo de aprendizado, nem com o aprendizado da autonomia. Muito pelo contrário, o autodidatismo, nesses casos, deve ser entendido, como competência para, por sua própria iniciativa e sem necessitar de muitos reforços extras, gerar respostas padronizadas e estereotipadas.
O sentido de autonomia que foi cunhado, por autores como Paulo Freire, Piaget e Maturana e Varela, está muito distante do significado dado ao autodidatismo na educação à distância tradicional. O aprendizado da autonomia está coerente, sim , com o ideal de educação a distância alternativa que Gutierrez e Prieto elaboraram. Para eles, uma proposta alternativa significaria:
Donde, é preciso que o processo não transmita certezas, seja agradável e significativo, privilegie a expressão e a comunicação de todos os participantes, promova o encontro, a convivência e a cooperação, e, por último, que reflita e espelhe o processo histórico e cultural no qual ele se insere.
Mas conseguir isto tudo à distância implica na existência de recursos de comunicação eficazes. As novas mídias de comunicação viabilizam, se agregadas à vontade política da transformação, o salto qualitativo almejado por Gutierrez e Prieto.
A implementação de processos de aprendizados a distância com a utilização de redes de computadores, é capaz de responder a, praticamente, todas as restrições levantadas à educação à distância tradicional. A nível da produção dos materiais, a existência de uma única cópia do material acessível a partir de um único servidor central diminui os custos da produção. Isto habilita pensar em programas mesmo para um pequeno número de usuários. A equipe de produção também pode ser muito menor e tanto o produção quanto o seu controle de qualidade podem se dar de forma distribuída e cooperativa. Todos os integrantes da equipe, podem participar de todos os estágios da produção.
A eliminação da necessidade da produção em escala industrial, diminui em muito o risco de instalação do autoritarismo no processo.
A eliminação de conteúdo autoritário veiculado no próprio material, no tocante a temática e mesmo a sua forma, dependerá é claro da postura pedagógica e ideológica adotada. Mas os recursos disponíveis abrem possibilidades inéditas na produção desses materiais. A conexão de múltiplas mídias (textos, imagens, sons e executáveis), incorpora a possibilidade do manuseio de múltiplas formas de representação, deixando de ter privilégio a transmissão de conteúdos declarativos.
Mas o grande potencial revolucionário destas mídias está na promoção do diálogo efetivo entre todos os participantes. Este diálogo permitirá a superação da unidirecionalidade da comunicação existentes nos sistemas tradicionais. A comunicação não será nem bidirecional, não é apenas a conexão educando-educador que se incrementa em tempo real, na rede, todos os atores do processo podem se comunicar entre si.
O canal de comunicação é agora multidirecional. A distinção emissor/receptor é ultrapassada, pois todos estão aptos a passar a ser autores dos materiais que todos vão ter disponível. O material pode mesmo ser até cooperativamente produzido à distância. É até melhor parar de falar do material, nesse caso haverá materiais, muitas fontes de informação estarão disponíveis. Uma determinada rede local pode estar ligada a várias outras, donde o material disponível aos participantes não se restringirá mais aqueles que os coordenadores prepararam. Essa conexão pode ocorrer já no próprio material, como o que ocorre com os servidores do tipo WEB e GOPHER.
É claro que para isso há necessidade de vontade política, muitos apenas imaginam o uso das redes como uma forma de diminuição dos custos, com manutenção da estrutura autoritária. É óbvio que a vontade política é fundamental, mesmo no caso da utilização dos meios tradicionais de comunicação os canais multidirecionais poderiam ser viabilizados. Mas, no caso das redes de computadores, as dificuldades são menores, e abrangem desde a facilidade da administração do processo e os custos menores até o enfraquecimento do controle institucional.
O dinamismo possível com um tal processo educativo, permite que os momentos comuns à educação à distância tradicional, passem a ser indistinguíveis. Não haverão mais os momentos da produção, distribuição e uso dos materiais, todos os momentos serão de produção e todos produzirão ao mesmo tempo. A distribuição, por sua vez, deixa mesmo de existir como um momento, uma vez que é automática.
Mas o que de melhor esse dinamismo pode propiciar é a eliminação da verticalidade e da burocratização da escolha da temática a ser tratada, permitindo a definição e redefinição permanente e cooperativa dos conteúdos a serem trabalhados. Os educandos, dessa forma, podem passar a ser atores e sujeitos do seu processo de aprendizagem.
Lévy, a respeito da relação sujeito e objeto do conhecimento, escreveu:
"A inteligência ou a cognição são o resultado de redes complexas onde interagem um grande número de atores humanos, biológicos e técnicos. Não sou 'eu' que sou inteligente, mas 'eu' com o grupo humano do qual sou membro, com minha língua, com toda uma herança de métodos e tecnologias intelectuais. /.../ O pretenso sujeito inteligente nada mais é do que um dos micro atores de uma ecologia cognitiva que o engloba e restringe." (Lévy, 1995:135)
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