A ANÁLISE DA COOPERAÇÃO E DA AUTONOMIA

Um dos objetivos principais deste trabalho é avaliar de forma exploratória o desenvolvimento de atitudes de aprendizado autônomo de ferramentas de telemática. Para tal, realizou-se um trabalho de observação participante duma situação de aprendizagem que obedecia o conjunto de pressupostos já estabelecidos.

Os pressupostos citados, afirmam que condutas autônomas de aprendizado serão impulsionadas, se for propiciado ao aprendiz a oportunidade de aprender realizando uma tarefa inerente à sua demanda de interesse; se não houver a exacerbação do nível de admiração conferido à máquina, com o repasse de conteúdos técnicos desnecessários à realização da tarefa, ou seja, os conhecimentos referentes a esse domínio só devem ser repassados quando a necessidade do mesmo se impuser pela própria realização da tarefa; e, por último, se o ambiente onde o aprendizado se realiza for capaz de estimular e promover o trabalho cooperativo.

Desta forma, os grande eixos da observação foram delineados a partir de cinco variáveis, quais sejam:

• a intensidade da manifestação de condutas autônomas de aprendizado;
• o desempenho obtido no uso dos ambientes;
• a demanda de interesse na participação do processo de aprendizado;
• o tipo de respeito presente nas relações mediadas pela tecnologia (nível de admiração endereçados à tecnologia e aos seus representantes); e,
• a intensidade das interações cooperativas desenvolvidas.

Neste capítulo, além de descrever os indicadores que permitiram a construção das categorias em cada variável e a inserção dos sujeitos analisados nas mesmas, apresenta-se o conjunto das relações percebidas entre estas variáveis, procurando contemplar de forma conclusiva as indagações levantadas nos objetivos e hipóteses estabelecidos.

Os variáveis e os indicadores utilizados

Condutas de aprendizado autônomo

A principal variável observada foi a intensidade das condutas de aprendizado autônomo desenvolvidas durante o processo de aprendizagem da utilização das aplicações.

Piaget ressalta que o desenvolvimento da autonomia, o desenvolvimento da cooperação e o desenvolvimento operatório são um único processo. Então, poderia a autonomia ser avaliada a partir da análise do desenvolvimento operatório e da capacidade de trabalhar cooperativamente? Pode parecer que sim, mas fica ainda a questão de como identificar a autonomia nas atitudes de aprendizado do uso da tecnologia. É claro que a associação destas três variáveis deve ser também observada, mas para tal, há a necessidade da identificação isolada da autonomia.

Nessa identificação, buscou-se basicamente perceber se a atitude de enfrentamento dos problemas encontrados, durante o uso da aplicação, apresentava algum indício de iniciativa autônoma, ou se, ao contrário, havia submissão às condições impostas pelas circunstâncias dadas, com a conseqüente necessidade de mediação de algum agente externo na solução desses problemas.

Primeiramente observou-se a intensidade da manutenção das condutas alfa. Ou seja, buscava-se identificar se os fatores perturbadores (os fracassos, as contradições, as ausências) eram rapidamente percebidos, ou se eram recalcados e negligenciados durante longos períodos, não sendo manifestada nenhum tipo de atitude reguladora. É claro que a ausência da percepção do problema impediria qualquer movimento autônomo de busca da solução. A percepção do problema exige a existência de uma estrutura cognitiva com um potencial perceptivo, que é condicionado por coordenações de observáveis ocorridos em momentos anteriores. As condutas alfa são a primeira fase de qualquer processo de equilibração cognitiva e é justamente a sua superação que permite o desencadeamento do mesmo.

Se ultrapassada a conduta alfa, ou seja, percebido o problema, como o sujeito buscava solucioná-lo? Era capaz de elaborar por conta própria uma hipótese de solução ou não? Após tê-la elaborado, tinha coragem para testá-la ou buscava antes confirmá-la com o mediador? O que se observa, dizendo de outro modo, é o quanto o aprendiz se expõe ao desconforto de testar tais hipóteses, ou a sua predisposição em enfrentar situações novas de aprendizado expondo-se aos riscos das mesmas.

Se não era capaz de elaborar uma hipótese de solução, que tipo de atitude tomava: desistia do que pretendia fazer ou mesmo desistia de entender a contradição que enfrentava, adiando a solução para um momento posterior, ou buscava ajuda a partir dos meios disponíveis?

Quando buscava ajuda, de quais meios lançava mão? Recorria sempre ao mediador ou tentava antes usar outros recursos, tais como: consulta aos sistemas de ajuda, buscas sistemáticas sobre a interface nas barras de ferramentas e menus, consultas enviadas para as áreas de debate da rede?

Ao solicitar ajuda era capaz de descrever a situação problema que enfrentava, memorizando corretamente as suas ações passadas, ou tinha dificuldades em descrever ou refazer uma seqüência de ações recente? A falta de lembrança das ações passadas evidencia a presença de uma pré-estrutura assimiladora ainda pouco elaborada e com poucas chances de atingir rapidamente novos patamares de equilíbrio que lhe permitam incorporar os novos observáveis.

A partir dos indicadores explicitados acima foram criadas as seguintes categorias para a intensidade das condutas autônomas manifestadas:

Nível alto - quando havia a superação rápida das condutas alfa e as hipóteses formuladas eram em geral testadas sem a solicitação de confirmação. No caso de nenhuma hipótese ter sido formulada, ações de busca sobre a interface eram realizadas ou rapidamente era solicitada ajuda a partir de vários meios. Observava-se também memorização das ações passadas e fluência verbal para descrever as situações e problemas enfrentados.

Nível médio - quando, na maioria das vezes, as hipóteses formuladas eram testadas antes de serem confirmadas, e, no caso de nenhuma hipótese ter sido formulada prioritariamente era solicitada ajuda junto ao monitor, somente raras vezes alguma ação de busca sobre a interface era desenvolvida.

Nível baixo - quando predominavam longos períodos com manutenção das condutas alfa e as hipóteses formuladas raramente eram testadas sem confirmação e, ainda, no caso de nenhuma hipótese ter sido formulada havia hesitação em buscar ajuda, ocorrendo inclusive a desistência da busca da solução.

Desempenho apresentado

Na avaliação do desempenho os indicadores utilizados foram: a compreensão da estrutura de organização hierárquica presente no gopher, no DOS (Disk Operational System) e nos menus; a compreensão da estrutura de teia do www; a compreensão do modelo multi-janela e multi-tarefa do Windows e do eduFórum e a eficiência na manipulação desse modelo; a compreensão da estrutura física da rede hiperNet e Internet e do seu sistema de endereços; a compreensão da estrutura de organização dos fóruns, os tipos de áreas e itens e suas finalidades; e, por fim, o nível de exploração das ferramentas utilizadas.

As categorias construídas a partir dos indicadores usados foram:

Alto desempenho - Quando os modelos hierárquico do gopher, dos DOS e dos menus são facilmente manipulados, a estrutura física da rede e o modelo multi-tarefa do eduFórum e do Windows são construídos, mesmo que laconicamente, o potencial das ferramentas utilizadas é bem explorado e os diferentes tipos de área do repositório gopher são distinguidos.

Médio desempenho - Quando o modelo multi-tarefa não chega a ser compreendido nem utilizado e ainda não há um modelo para a estrutura física da rede. No entanto, as estruturas hierárquicas já são assimiladas.

Baixo desempenho - Quando as estruturas hierárquicas, os modelos multi-tarefa e a estrutura da rede não são construídas e compreendidas, o potencial das ferramentas utilizadas é mal explorado e não há ainda perfeita diferenciação das áreas do repositório.

Demanda pelo processo de aprendizagem

Aqui foi importante observar a razão que motivou a participação no fórum, ou seja, qual era a demanda do sujeito antes de participar do processo de aprendizado que buscou voluntariamente, e, também, qual era essa demanda após ter participado do processo.

O critério mais importante na distinção da demanda no momento inicial era a sua natureza. As razões alegadas eram de natureza pessoal? Neste caso, vários aspectos podem estar incluídos, desde manutenção da auto-estima, busca de valorização pessoal na família e entre os amigos, ou mesmo, a curiosidade a respeito da tecnologia. Ou estas razões são de natureza profissional? Estão vinculadas diretamente à atual prática profissional do sujeito, que pode buscar aperfeiçoá-la em vários níveis: desde apenas um uso administrativo e burocrático, até a possibilidade de produzir modificações mais profundas no seu fazer pedagógico, atingindo os processos e procedimentos pelo qual a sua atividade é cotidianamente exercida. Ou, é, ao contrário, a necessidade de se manter competitivo na disputa por novos postos de trabalho que motiva o sujeito? Nesse caso, o que há é o interesse mais ou menos explícito de buscar novas oportunidades de trabalho que permitam abandonar sua atividade atual. Ou ainda, percebe-se apenas a busca de maiores créditos e pontos para a ascensão no plano de carreira com obtenção de melhores salários?

Outro aspecto importante, além do fato de o sujeito já ter tido ou não algum contato anterior com a informática, é o fato de haver ou não uma definição objetiva da demanda, a nível do tipo de ferramenta ou aplicação que o sujeito gostaria de aprender a usar. Muitas vezes, o que há é apenas uma curiosidade vaga sobre a máquina e a tecnologia. Existindo uma demanda definida, observou-se também se havia interesse no uso e conhecimento da telemática, ou apenas do uso isolado (edição de texto, aprender a usar o Windows ...)

Ao final do processo, analisou-se novamente a natureza da demanda. Desta feita, observando-se qual perspectiva concreta de uso o sujeito passou a ter e também qual tipo de possibilidades de uso é capaz de imaginar. De outra forma, buscou-se investigar se o sujeito é capaz de conceber uma nova prática profissional, ou mesmo alterações na sua vida pessoal, a partir da incorporação das novas tecnologias. Além disto, tentava-se também identificar o quanto o sujeito está disposto a promover concretamente as transformações concebidas.

O roteiro para análise da variável demanda passou, portanto, por dois momentos: a demanda inicial e a demanda final. No caso da demanda inicial, o que se buscou identificar é em que nível tal demanda está associada com a atividade proposta. Nesse caso, note-se que o que se propôs de forma clara para todos os participantes foi a realização de um fórum de discussões sobre as possibilidades do uso comunitário da telemática e sobre o impacto das novas tecnologias nos processos educativos. Note-se ainda que os sujeitos observados eram todos professores das redes públicas municipais, e que participaram de forma voluntária do processo de aprendizagem. Neste sentido, as categorias definidas foram:

Altamente associada - quando o que se buscava era maior qualidade profissional. Nesses casos, o sujeito espontaneamente manifestava preocupação e/ou interesse na questão do uso da tecnologia no seu trabalho pedagógico.

Associada - quando se percebia apenas curiosidade por conhecer a tecnologia, mas sem explicitar razões mais claras para tal.

Fracamente associada - quando era possível concluir que o interesse estava na obtenção de novos empregos ou mesmo novas funções.

Não associada - quando o interesse predominante era a obtenção de maior número de horas de cursos de aperfeiçoamento que permitissem ascender a novos níveis salariais dentro do seu plano de carreira.

Já, com relação à demanda ao final do processo de aprendizagem, o critério discriminador foi o impacto transformador que o processo é capaz de produzir tanto na realidade na realidade imediata do sujeito, quanto no novo conjunto de "inéditos viáveis" que ele é capaz de perceber (Freire, 1967). As categorias utilizadas foram:

Muito alto - é capaz de conceber transformações revolucionárias na sua prática profissional cotidiana - percebe o impacto nas condutas, métodos, e procedimentos pedagógicas adotados, bem como, percebe as novas possibilidades de aperfeiçoamento profissional, de novos métodos e processos administrativos e de novo equilíbrio político na estrutura decisória da sua instituição. Mas, contudo, não demonstra predisposição para intervir de forma a concretizar tais perspectivas. É também capaz de conceber transformações importantes na sua vida pessoal e, nesse caso, demonstra forte predisposição para torná-las efetivas

Alto - é capaz de conceber transformações importantes na sua realidade profissional, mas estas dizem respeito mais ao seu aperfeiçoamento pessoal e à qualidade geral dos processos e métodos administrativos, mas não demonstra nenhuma iniciativa no sentido concretizá-las. No âmbito pessoal revela que é capaz de conceber muitas transformações e está disposto a torná-las efetivas.

Médio - quando estimulado a refletir, chega a imaginar alguns usos para a tecnologia na sua vida profissional. É também capaz de conceber transformações importantes na sua vida pessoal e pretende concretizá-las.

Baixo - é capaz de conceber transformações na sua vida pessoal mas não demonstra predisposição para torná-las efetivas.

Muito baixo - não é capaz de descrever de forma consistente, que tipo de uso poderiam ter as tecnologias recém conhecidas na sua vida pessoal ou profissional.

Tipo de respeito presente nas relações mediadas pela tecnologia

Para Piaget, um dos fatores principais do conformismo é o respeito unilateral, que surge da admiração. Quando há admiração, o sujeito que admira adota a escala de valores do sujeito admirado, mesmo na ausência de coação externa direta. Por se sentir menos capaz e em débito na relação, acaba concedendo ao outro o direito de determinar a valor dos conteúdos das trocas. A admiração, portanto, tem o mesmo efeito que a coação, ela impede o surgimento do respeito mútuo, levando à heteronomia moral e intelectual. Nesses casos o que ocorre é que, o sujeito não se liberta das opiniões do outro, e acaba entendendo-as como imposições, mesmo quando estas firam a sua coerência interna e as normas que são imanentes da sua própria ação.

No caso da experiência observada os sujeitos voluntariamente participavam da experiência e não eram submetidos a nenhum tipo de coação: nenhuma forma de avaliação coercitiva era exercida, as demandas do sujeito eram definidas por ele, e apenas no caso de alguma dificuldade surgir procurava-se auxiliá-lo no sentido de definir o que ele gostaria de fazer, mas sempre sugerindo-lhe possibilidades e nunca determinando o que fazer diretamente. Desta forma, como nenhuma coação direta era exercida do ambiente, o respeito unilateral gerador do desequilíbrio só poderia surgir da admiração.

Para identificar tal tipo de desequilíbrio, a principal indicação utilizada foi o fato do sujeito decidir ou não por sua própria conta, o que fazer, ou como utilizar o seu tempo e as ferramentas que tinha disponíveis. Ele definia sozinho as suas próprias demandas, ou necessitava constantemente de mediação para decidir o que fazer? Quando ele sabia o que queria fazer, mas lhe era sugerido uma outra coisa, como eram percebidas estas sugestões? Ele as acatava como se fossem ordens e acabava fazendo tudo o que lhe era sugerido, mesmo quando não estava interessado, ou, ao contrário, avaliava as sugestões recebidas, desconsiderando-as quando fosse o caso?

A contestação da orientação que recebe, quando esta é contrária a sua experiência imediata, indica a manutenção da crença no seu sistema dedutivo e no resultado da sua ação passada , e revela a ausência de respeito unilateral. Já a aceitação passiva de uma orientação contraditória às coordenações que já foi capaz de construir sobre os observáveis anteriores exige a negação e o recalcamento do seu sistema dedutivo e revela, sem sombra de dúvidas, a presença do respeito unilateral.

Além de acatar como ordens todas as sugestões que lhe eram dadas, há um outro comportamento que salienta a existência de respeito unilateral, é o fato de o sujeito chegar a constantemente pedir permissão para agir.

Outro indicador importante está no fato de o sujeito admitir sem constrangimentos suas dúvidas, ou, de tentar escondê-las, simulando uma compreensão que ainda não tinha. Neste caso, a vergonha em admitir que não sabe é indicador claro do rebaixamento da auto-estima, que revela a admiração e o respeito unilateral.

O fato de um aprendiz considerar sempre como sua, a responsabilidade do fracasso na realização de uma tarefa, mesmo não sendo este o caso, é um forte indicador da presença do respeito unilateral. Já o fato do sujeito ser capaz de formular críticas à aplicação que utiliza e à orientação que recebe é indicador do contrário, ou seja da existência de níveis de respeito equilibrados entre o sujeito e os parceiros das interações que são mediadas pela tecnologia.

Quanto aos tipos de respeito presentes nas relações intermediadas pela tecnologia, foram analisadas as seguintes categorias a partir dos indicadores definidos:

Equilibrado - quando o sujeito define as suas demandas no dia a dia, contesta as orientações e sugestões que recebe, critica a aplicação de forma consistente e admite com tranqüilidade as suas dúvidas

Equilibrado parcialmente - quando o sujeito define as suas demandas no dia a dia, não chega a pedir permissão para agir e nem tem dificuldades para admitir suas dúvidas, mas é reticente para emitir críticas ou contestar as orientações que recebe. Além disso sente-se muitas vezes culpado pelas dificuldades e problemas que encontra.

Unilateral - Não define as suas demandas, não contesta as orientações que recebe nem critica a aplicação, costuma pedir permissão antes de fazer alguma coisa, tem vergonha de manifestar-se sobre as suas dúvidas, e se sente em geral culpado pelos problemas enfrentados, os quais são em geral considerados como fracassos seus.

Processos cooperativos desenvolvidos pelo sujeito

O eduFórum é um ambiente que dá suporte ao trabalho cooperativo em rede. A cooperação na rede hiperNet é desencadeada a partir das atividades de edição que o ambiente suporta. Estas atividades consistem da edição de mensagens no correio eletrônico, e da edição coletiva dos repositórios de informações multimídia, que contém informação melhor sistematizada e elaborada e que serve de subsídio aos debates gerados via correio eletrônico.

Evidentemente as trocas e as interações ocorridas na rede hiperNet são trocas de pensamento e não motoras. Todas elas tem natureza formal, uma vez que precisam ser mediadas pela linguagem escrita.

Na análise das interações ocorridas, foi utilizado o seguinte roteiro: (a) predisposição do sujeito investigado em participar de processos cooperativos; e (b) a existência real de cooperação nas trocas de pensamento realizadas. Isto porque, foi necessário distinguir entre a predisposição inicial e o que realmente ocorreu, pois, alguns sujeitos, apesar de estarem bastante dispostos e de terem demonstrado ser capazes de manter interações cooperativas, acabaram sendo impedidos de estabelecê-las por não encontrarem interlocutores.

A análise indicada foi realizada com base nos conceitos definidos por Piaget para explicar o processo da sociogênese e também com base nas características das interações realizadas, distinguidas de acordo com o proposto por Costa (1995). O elemento básico da análise proposta por Costa é a interação: uma interação não é uma mensagem isolada, mas um conjunto de mensagens trocadas entre um sujeito e os seus parceiros, segundo o fluxo desencadeado por uma mensagem inicial, agregando-se ainda as intervenções presenciais que tenham ocorrido e também documentos que tenham sido gerados ou utilizados como suporte à troca de mensagens realizada. Para identificar as características de uma interação Costa propõe usar os seguintes fatores:

• origem - espontânea quando iniciadas pelo sujeito da pesquisa, ou, por provocação, quando originada por parceiros;
• tempo - Curta duração quando ocorrem duas, ou no máximo três mensagens numa interação, ou com continuidade, em caso contrário;
• término - aqui se observa quem corta o fluxo de mensagens e se há fechamento da interação ou simplesmente interrupção do fluxo;
• natureza dos valores de troca - tais valores podem ser intelectuais, quando a abordagem for basicamente de idéias, juízos, representações, ou conceitos; afetivos, quando são expressos sentimentos, motivação e interesses.

No caso da natureza dos valores das trocas, além das categorias concebidas por Costa, percebeu-se também a categoria financeiros, quando são questões comerciais que estão em jogo.

Predisposição em participar de processos cooperativos

Na identificação da "predisposição do sujeito investigado em participar de processos cooperativos", utilizou-se, como primeiro critério de diferenciação, o fato de o sujeito ter ou não praticado ações de edição no ambiente. Se todas as tarefas em que o sujeito se envolveu, constituíram-se apenas de ações de leitura sobre a base de dados, ele demonstra não ter predisposição para estabelecer interações cooperativas no contexto analisado. Já um grande número de mensagens enviadas ou de documentos incluídos no repositório do servidor gopher da hiperNet são indicadores do contrário

Mas além do dado quantitativo indicado acima, buscou-se também avaliar esta disponibilidade a partir de critérios mais qualitativos. Para tal, tomou-se como base a formalização proposta por Piaget para os processos da sociogênese. De acordo com esta formalização, a ação de edição de uma mensagem ou de um texto (ou de outro tipo de conteúdo), constituí-se na prestação de um serviço r(x), ou numa renúncia atual e real do sujeito x. Ao prestar um serviço, adquire-se em contrapartida o direito à recíproca ao serviço prestado, ou, a um crédito v(x), que Piaget chama de satisfação virtual. Nesta perspectiva, a edição de um texto ou mensagem é um investimento que o sujeito fez, que poderá ter um retorno ou não.

A relação entre o investimento feito inicialmente r(x) e o retorno esperado, ou satisfação virtual v(x), foi utilizada como critério de diferenciação da predisposição para desencadear interações cooperativas da seguinte forma:

• se ocorrer que r(x) v(x) então o retorno possível e esperado é superior aos valores inicialmente imobilizados na troca;
• já se r(x) v(x), o sujeito presta um serviço cuja expectativa de retorno é inferior aos valores imobilizados, neste caso, o sujeito não tem garantia de converter a sua satisfação virtual v(x) em real, e demonstra por isso, uma atitude bastante favorável ao desenvolvimento de trocas cooperativas.

É claro que os valores r(x) e v(x) são avaliados de forma qualitativa. Como exemplares do primeiro caso, podem ser citadas aquelas mensagens que são lançadas nas áreas de debates ou mesmo nas listas de discussão, contendo apenas um pedido de informações bastante lacônico e genérico. Nestas mensagens, o investimento inicial imobilizado r(x) é bastante baixo e a expectativa de retorno v(x) pode ser de grande valor para o sujeito. Abaixo se transcreve uma destas mensagens:

Figura 7. Exemplo de mensagem de provocação onde r(x)<v(x)

Representando a situação inversa r(x) v(x), há os casos de longos textos que são editados e incluídos no repositório gopher, para os quais muitas vezes nenhum valor imediato é esperado como recíproca. Há também o caso de mensagens que são desencadeadoras de trocas mais prolongadas, e que já incluem o resultado de esforço e trabalho pessoal. Como exemplo pode-se observar a mensagem abaixo. Esta mensagem, enviada para uma área pública de debate, acaba provocando uma interação prolongada com outros participantes. Note-se que apesar de ser a primeira mensagem da interação, ela já incorpora e mobiliza um alto valor de natureza intelectual.

Figura 8. Exemplo de mensagem de provocação na qual r(x)>v(x)

Analisando-se todas as trocas ou interações das quais o sujeito participou, é possível fazer um balanço bastante consistente da disponibilidade em participar de trocas cooperativas que o mesmo apresenta.

A existência real de cooperação nas trocas de pensamento realizadas

Nesta análise adotou-se a caracterização das interações já descrita para identificar as seguintes categorias que Costa (1995) indica com base no trabalho de Piaget (1973):

• presença de escala comum de valores, que pressupõe o compartilhamento de uma base conceptual comum, articulada num sistema de expressão lingüístico que permita a compreensão recíproca das proposições enunciadas, ou seja, os sujeitos devem ser capazes de negociar um acordo sobre a mesma proposição, concordando sobre sua validade ou falsidade, ou pelo menos justificando a diferença dos seus pontos de vista;
  • presença de conservação da escala de valores, implicando na conservação da validade das proposições inicialmente aceitas, e na manutenção dos acordos estabelecidos;
  • presença de reciprocidade, que pode ser completa, quando cumpre-se o propósito da interação e a última mensagem expressa acordo de ambos os pares pelo término da mesma, ou parcial, quando mesmo havendo conservação inicial dos valores acordados, o fluxo de mensagens é interrompido unilateralmente por um dos parceiros.

As categorias utilizadas

Quanto ao envolvimento do sujeito investigado em processos ou trocas cooperativas, foram definidas as seguintes categorias:

Muito forte - quando houve alta freqüência de interações provocadas apresentando a característica r(x) v(x), com participação em muitas interações continuadas com reciprocidade completa e conservação da escala comum de valores. Além disso, quando houve também a predominância de natureza intelectual nos valores de troca.

Forte - quando houve manutenção da escala de valores com predominância para valores de natureza intelectual, em interações continuadas com reciprocidade completa, mas com poucas provocações de interações apresentando a característica r(x) v(x)

Médio - Quando apesar da predisposição para a cooperação ter sido demonstrada em alguns momentos, nenhuma interação prolongada foi estabelecida, mas neste caso mais por falta de sorte em encontrar interlocutores, ou pelo fato de ter despendido muito tempo na elaboração de documentos para incluir no fórum)

Fraco - Quando não há demonstração de nenhuma predisposição e apenas alguma interações curtas, com reciprocidade parcial são mantidas.

Muito fraco - Quando não há demonstração de predisposição, confirmada pela ausência total de interações.

Quadro geral das categorias criadas por variável

Os quadros a seguir permitem ter uma idéia mais geral e sintética das categorias utilizadas em cada variável.

Tabela 10. Categorias criadas para a variável autonomia

Tabela 11. Categorias utilizadas na variável desempenho

Tabela 12. Categorias criadas para a variável demanda inicial

Tabela 13. Categorias criadas para a variável demanda final

Tabela 14. Categorias utilizadas para o tipo de respeito presente nas relações mediadas pela tecnologia

Tabela 15. Categorias utilizadas na identificação dos processos cooperativos desenvolvidos

Procedimentos de decisão para inserção dos sujeitos nas categorias identificadas

A análise cuidadosa das informações sistematizadas nas transcrições das entrevistas e sessões gravadas em vídeo, e também de todo o material de acesso público do repositório do servidor hiperNet, permitiu identificar a inserção de cada sujeito nas categorias criadas.

Além de apresentar o quadro geral dos resultados percebidos, serão incluídas nesta seção com o intuito de ilustrar os procedimentos adotados, as análises feitas para os sujeitos Rat e Dln. São incluídos também trechos das transcrições das entrevistas e das sessões gravadas que representam contextos decisivos na tomada de decisão da inserção dos sujeitos em cada categoria. Nestes trechos, as partes em negrito foram as determinantes para as conclusões obtidas.

Os sumários das análises de todos sujeitos são apresentados no apêndice II.

O quadro geral dos resultados é apresentado na tabela que segue:

Tabela 16. Quadro geral da inserção dos sujeitos nas categorias criadas para cada variável

A análise do sujeito RAT

Rat é do sexo feminino, tem idade entre 35 e 40 anos, é professora de primeiro grau e tem 20 horas alocadas para trabalhar com formação de pessoal na área de alfabetização. É graduada em pedagogia com especialização em alfabetização.

Nas entrevistas realizadas pode ser percebido que de maneira geral, Rat demonstra ser uma pessoa bastante ativa e autônoma na sua profissão. Ela diz claramente que o que a deixa insatisfeita são as questões institucionais e burocráticas que a limitam e cerceiam na sua liberdade. Rat trabalha com alfabetização e com formação pedagógica na rede municipal, e afirma que gosta muito desta atividade, pois nela ela é constantemente instigada a aprender e a estudar. Rat demonstra ter sido capaz de construir uma rede conceptual bastante complexa para explicar e compreender a multiplicidade das facetas e de contextos em que se dá a sua ação profissional.

Manifestação de condutas autônomas

Rat é classificada como tendo um alto nível de manifestação de condutas autônomas no seu processo de aprendizado, isso porque ela sempre tem uma proposta de solução para as situações problema que enfrenta e não espera confirmação para agir. Além disso, mantém sempre uma atitude exploratória no uso da interface, superando com rapidez as condutas alfa e refazendo com facilidade as suas ações, mesmo aquelas não muito recentes.

Exemplos de contextos determinantes

• Na sexta semana de trabalhos, Rat decide editar um texto. Ela começa então a procurar onde pode fazer isto dentro do eduFórum. Ela não sabe que vai precisar usar um editor externo ao eduFórum. Antes que alguém lhe alerte sobre isso, ela vasculha o menu e a barra de ferramentas de forma sistemática. Então quando ela abre a janela de "configuração de visualizadores", ao mesmo tempo que ela vê o ícone do write na área de "visualizadores por extensão", ela pressiona o botão "ok" e a janela se fecha. Mas ela acredita ter encontrado o editor, ela já conhecia o ícone do write, pois o mesmo é associado à maioria dos itens arquivo tipo texto, então ela diz feliz:

rta: "Ai! Aqui! aquiiiiiii!"

Inv(rindo): "Foi embora?"

configuração dos visualizadores.

rta: "Ali! Ali!... ai gente..."

Ela fica mesmo muito feliz por achar uma pista. Depois, ela clica sobre o ícone do write e nada acontece.

rta: "Será que deve ser incluir? Deixa eu ver"

incluir

• Na terceira semana de trabalhos, Rat havia acabado de ler uma mensagem. Quando ela fechou a janela de leitura da mensagem, a janela de aviso sobre o download da mesma estava maximizada. Por ter fundo branco e por estar maximizada, esta janela encobre a visão do ambiente do eduFórum. Esse é um problema da interface, que é mais grave para os iniciantes. Para retornar ao ambiente de trabalho é necessário fechar a janela citada.

Inv: "Fica sempre esta tela branca."

rta: "Vou aqui." (Ela aponta para o botão de conexões).

Inv: "O que tu estás tentando fazer agora?"

rta: " Voltar pra onde eu estava."

Inv: "Tu tens noção de que tu já estás no lugar pra onde queres voltar?"

rta: " Tenho. Mas não sei como chegar novamente"

Ela decide fechar a janela e o faz sem esperar confirmação

- opção close na janela de aviso

rta: " Hhhááá! Entendi!"

Inv: "E agora pra retornar pros níveis de telas anteriores que tu tinhas, tu tens idéia onde podes fazer isto?"

rta: "Não. Eu vou aqui (apontando para o menu) Só o eduFórum... Painel de controle não me interessa... Aqui tenho janelas.... janelas eventualmente. Mas... não sei o que eu poderia achar em janelas."

Inv: "E estas outras duas aqui, tu já lestes?" (com referência a duas janelas de aviso do download de duas mensagens que estão visíveis).

rta: "Já."

Inv: "Sabes o que eu estou achando? Que tu já leu essas mensagens, e essas telas brancas são aqueles restos que ficam depois que uma mensagem é lida."

rta: "Eu acho que não. Essa aqui eu chamei agora. Mas estas aqui eu estou esperando desde aquela hora."

Ela está certa a respeito do primeiro caso, o que demonstra que consegue refazer verbalmente suas ações passadas.

rta: "Sabe o que eu vou fazer. Eu vou fechar isso aqui tudo e vou começar de novo."

Aqui, ela novamente decide o que fazer sozinha e em seguida faz o que decidiu.

• Ainda na mesma sessão ela diz:

Rat: " Tu sabes que eu não consegui o que eu queria antes?"

Inv: "O que era?"

Rat: "Era um texto que eu queria trazer, e ele ficou.... vinha... vinha e vinha, mas não chegou."

Inv: "Então me mostra. Vamos fechar aqui."

- op close janela aviso

Rat: "Olha esse veio e esse aqui não veio eu não sei porque?"

Ela consegue a todo momento refazer as suas últimas ações sem problemas.

Nível de Desempenho

Nesta variável Rat também é inserida na categoria alto. Rat desenvolve multi-tarefa - usa a barra de menus, manipula várias janelas ao mesmo tempo, entende os sinais da interface. Compreende as estruturas hierárquicas do gopher e dos menus (realiza buscas sistemáticas). Ainda tem limitações quanto ao uso de teclas de atalho na edição e de prevenção contra possíveis falhas do sistema (por exemplo perda de conteúdo já editado).

Mandou e recebeu mensagens internas e externas à hiperNet: inscreveu-se numa lista de discussões externa (SBIE), mandou mensagens para outros endereços InterNet. Faz leitura das área TEC - debate e textos e também incursões na área autonomia. Usou o netscape - Começou a digitar um texto para inserir na área tec.

Exemplos de contextos determinantes

• Na terceira semana de trabalho é fácil perceber que o modelo multi-janelas do Windows já está sendo compreendido:

---Ela está em dúvida sobre onde foi parar uma mensagem que ela havia acabado de baixar. Então lhe é sugerido que consulte a opção "janelas" do menu. Ela aciona o menu e aponta para a janela marcada:

Rat: "Eu tô aí."

Inv: "E tu tens idéia de onde estão estas outras janelas que estão abertas? Por que tu não enxergas estas janelas?"

Rat: "Porque eu não enxergo?... Porque elas estão por trás eu acho. Aquele dia ela falou tanto nisso... que elas ficam superpostas."

Inv: "Nota que tem uma descrição de cada janela, daí tu podes voltar e ter acesso. Olha aqui tem o netCentro três vezes. Tu abriu três vezes esta janela. Queres retornar a uma delas pra olhar."

Rat: "Será! Então vamos ver a de número três."

• Na quarta semana de trabalho, Rat estabelece o seguinte diálogo:

Inv: "Rat está a mandar uma mensagem. Pra variar né Rat?"

(ela ri)

rta: "Não consigo fazer a outra parte. Não tá dando."

Inv: (rindo)"Também! Tu escreves três cartas por dia."

rta: "Ai!! Na última aula, foram horas de espera. Hoje ela (a outra monitora) me deu uma alternativa tão linda que são as janelas. Eu to aqui com zilhões de janelas... Espero aqui... Vou pra lá.... Ô! Minha filha, maravilha! Não sei o que vai virar isso aqui, mas vai ser ótimo."

• Na sexta semana de trabalho, a rede está um tanto quanto sobrecarregada e muito lenta, então:

Inv: "Não sei se tu sabes que tu podes fazer mais de uma coisa ao mesmo tempo? Isso é bom quando há esse problema de ter que esperar?"

Rat: "Sei. As janelas."

Demandas inicial e final

Rat menciona claramente, que o principal fator motivador da sua participação no fórum foi o contato com a famosa rede de comunicações. Rat tem computador na sua casa e já o usava para escrever a sua monografia. Ela já havia também participado de uma atividade com a linguagem LOGO e afirma que sempre esteve muito interessada na possibilidade do uso educacional desta tecnologia. Donde se conclui que a sua demanda inicial esta altamente associada com a atividade proposta no fórum hiperNet.

Rat afirma que o uso da rede já faz parte do seu horizonte, na verdade, mesmo durante a oficina ela incorpora esse uso à sua prática profissional, resolvendo uma série de questões do seu dia a dia pela rede.

Rat tem computador no seu local de trabalho e na sua casa e deixa bem claro tanto nas entrevistas quanto no próprio uso que faz da rede, que já sabe como usar esta tecnologia na sua vida, tanto a nível da sua atividade profissional quanto pessoal. Rat consegue inclusive detalhar as mudanças que imagina tais tecnologias serão capazes de promover. O uso que Rat fazia do computador até então, era bastante restrito (apenas edição da sua monografia), ao final do processo ela demonstra estar disposta a ampliar de forma significativa tal uso, inclusive conectando-se da sua residência à Internet. Desta forma, conclui-se que o impacto ou a demanda final pelo uso da tecnologia que o processo de aprendizado foi capaz de produzir é de nível muito alto.

Exemplos de contextos determinantes

• Na sexta semana, ela comenta que uma colega sua tem um endereço eletrônico, e no diálogo que segue fica bastante claro o quanto ela incorpora o uso da ferramenta aos seus projetos pessoais.

Inv: "Tu podes mandar uma mensagem pra ela. Tu sabes o endereço dela?"

Rat: "Não, vou pedir amanhã, mas ela ainda não sabe usar. Eu disse pra ela vir aqui olhar pra pelo menos sentir o clima né. Eu peguei também o endereço eletrônico da Tbk, a gente ficou de mandar um projeto pra ela, quem sabe eu já mando até por aqui quando ficar pronto."

Tbk é uma educadora conhecida nacionalmente.

• Na sétima semana de trabalho. Ela está escrevendo uma longa mensagem relatando um projeto de trabalho a uma pessoa noutro estado. Ela fala com a colega no microcomputador ao lado:

Rat: "Eu vou tentar imprimir isto aqui, a Edla vai me ajudar. A gente vai lendo e eu vou achando a coisa meio pesada. Aí ela disse que já dá pra gente imprimir aí eu já vou ler e já levo impresso."

A colega de sessão trabalha no mesmo local que ela, e comenta que eles tem tanto material no trabalho que precisaria ser melhor elaborado. Há um computador no seu local de trabalho. Então, ela diz:

Rat: "Não!! Deixa comigo, agora eu já sei mexer naquele computador. Quando a gente terminar aqui, os dias que eu estiver na secretaria eu quero me enfiar naquele computador e vou pisar fundo. Pelo menos dô uma limpada na área."

Rat: "Lrd eu quero enviar isso aqui."

Lrd é uma das mediadoras

envia

Rat: "E quero imprimir."

• Durante a segunda entrevista realizada no dia sete de dezembro ocorre o diálogo:

Inv: "Qual é a primeira palavra que te vem em mente quando tu avalias esta experiência?"

Rat: "Interessante. Naquele dia que a gente estava lá no hotel, no MOO, quando as pessoas estavam perguntando o que mudou na tua vida. Aquelas perguntas né: Por que você veio para o fórum? E tinha um rapaz de Brusque que disse, respondam mesmo tá. Era uma coisa assim que parecia tão distante a Internet e coisas deste tipo. Pensei na ligação telefônica, mas o meu computador não tinha potência pra isto, é muito simplório. E de repente quando eu descobri aqui no fórum o que era... foi tão fácil. Então foi uma coisa muito interessante mesmo. Não era tão difícil, era muito simples. Não é uma coisa totalmente inacessível, eu posso sim comprar um melhor computador e..."

Tipo de respeito presente nas relações mediadas pela tecnologia

Rat não pede confirmação para agir e mantém a crença nas proposições deduzidas da sua experiência imediata, mesmo quando um mediador as contesta. Rat também é capaz de avaliar corretamente o potencial que a máquina tem e que ela ainda não explorou.

Ela tem demandas muito claras a respeito do uso que dará a ferramenta. Essas demandas são constantemente definidas por ela, de forma que a ferramenta está literalmente à seu serviço, ou seja, ela incorporou a ferramenta ao seu trabalho. Apesar de já ter computador em casa e no trabalho, ainda tinha muita relutância em usá-lo. De meados para o final da oficina, manifestou que vai usar sempre que tiver oportunidade porque agora já sabe mexer com o computador. Manifestou claramente que agora sente que compreende o que é a rede, que não é mais uma coisa distante.

Declarou que passou muito tempo sem usar o seu computador, mesmo após tê-lo comprado, por receio.

Rat sempre manifesta as suas dúvidas com tranqüilidade (bom humor) e naturalidade. Quando houve um acúmulo de situações problemas que ela não conseguiu entender, demonstrou alguns momentos de queda no nível de auto-estima. Mas logo resolveu fazer outra coisa, e começa imediatamente. Teve alguns problemas na primeira sessão, logo no início das oficinas , mas logo os superou.

Quanto a críticas à interface, estas foram observadas em alguns momentos, principalmente no que dizia respeito à demora, e à situações que ela não entendia. Em geral quando havia problemas, não tinha tendência em achar que o erro fosse seu.

Rat foi considerada como tendo uma relação de respeito equilibrado com a tecnologia e com os seus representantes.

Exemplos de contextos determinantes

• Na terceira semana de trabalho ela está lendo o conteúdo do diretório dos usuários do netCentro e descobre o nome de uma amiga sua. O que ela diz a seguir demonstra que ela tem demandas muito claramente definidas à todo momento. Outra coisa importante de observar aqui, é que ela espera que a ferramenta atenda a estas demandas, isto está expresso inclusive no fato de ela usar a sua própria linguagem. Ao invés de dizer, eu vou mandar um mail, ou uma mensagem, ela simplesmente diz.:

Rat: "Eu quero falar com a Agl. Faz muito tempo que eu não falo com ela.

Agl

• Na terceira semana de trabalho, ela reclama que uma mensagem para a qual ela solicitou o download não chega.

Rat: "Oi meu Deus!"

----- a mensagem não chega

Inv: "E aí?"

Rat: "Eu mandei já a mensagem. Mas essa aqui oh, ela não chega nunca. Credo!"

• Na quarta semana de trabalho, Rat estabelece o seguinte diálogo:

Inv: "Rat está a mandar uma mensagem. Pra variar né Rat?"

(ela ri)

rta: "Não consigo fazer a outra parte. Não tá dando."

Inv: (rindo)"Também tu escreves três cartas por dia."

rta: "Ai!! Na última aula, foram horas de espera. Hoje ela (a outra monitora) me deu uma alternativa tão linda que são as janelas. Eu to aqui com zilhões de janelas... Espero aqui... Vou pra lá.... Ô! Minha filha, maravilha! Não sei o que vai virar isso aqui, mas vai ser ótimo."

---na questão das "horas de espera" o tom é de crítica.

• Na quinta semana de trabalho Rat está lendo as mensagens que recebeu. Ela está mantendo uma troca intensa de mensagens com algumas pessoas. Ela já tinha percebido a necessidade de apagar partes do texto de origem, quando do envio de uma mensagem de resposta. Ao editar uma mensagem de resposta ela é lembrada novamente disto, então:

resposta.

Inv: "Eu recomendo você deletar esse texto."

rta: "Nós já deletamos tudo aquele dia. Aí na aula passada estava tudo aqui de novo. Eu não entendi nada, chamei o Mau. Ele também não entendeu. Bom nesse dia não funcionava nada, foi um horror. Fiquei uma hora só aguardando, e eu não sabia ainda mexer com as janelinhas. Foi terrível. Mas eu já deletei isto. Eu tenho certeza."

Mau é um dos mediadores.

Inv: "Mas quem sabe a gente não conseguiu mandar aquela mensagem aquele dia."

rta: "Mas... tu estavas junto e checou tudo."

Checando-se o registro da sua sessão anterior percebe-se que ela está correta. Na verdade, a manutenção da inclusão das mensagens anteriores está ocorrendo, mas no mail enviado pela sua correspondente.

• Na sexta semana de trabalho Rat se confunde pensando que abriu a sua caixa de correspondência, quando na verdade abriu a da Adl. Ela havia solicitado a abertura do diretório da Adl, como houve uma certa demora, ela rolou a página do netCentro. Quando ela localizou o seu nome, chegou a conexão com o diretório da Adl mas ficou-lhe a impressão de ter trazido o seu diretório.

fecha

- op close na janela de aviso.

Rat: "Esta aqui é a minha caixa de correspondência? Não pode ser."

Inv: "Não. Esta é a da Mrn."

Também não é verdade, o Inv também se engana é o diretório da Adl.

Rat: "Mas não pode ser. Então tem alguma coisa muito errada."

• Na segunda entrevista, realizada no dia sete de setembro, quando lhe é perguntado porque teve alguns problemas na sua primeira sessão, ela diz:

Rat: "No primeiro dia foi horrível. Eu vim, a Mrza colocou um assunto pra mim, que não me interessava, o eclipse, e eu li.. li...e li .... . Eu estava extremamente cansada. Aí no segundo dia eu não sei o que aconteceu que fluiu."

Inv: "Seria importante se tu pudesse avaliar por quê? Sabes que desistiu muita gente, e a gente poderia entender melhor por quê?"

Rat: "Não sei, talvez fosse uma componente pessoal de medo mesmo. O meu computador ficou desligado meses. Eu já sabia mexer mas não queria ligar. Acho que as pessoas não entenderam o que estava escrito no folheto. Elas entendiam que era um curso pra ensinar mexer com o computador. Não era um fórum, uma discussão, uma coisa aberta, era uma coisa muito específica."

• Na quarta semana de trabalho da Rat ocorre o seguinte diálogo, com referência a uma mensagem que ela está procurando. Ela acabou de abrir a mensagem e lhe é sugerido que talvez seja uma determinada mensagem:

Inv: "Será que não é a mesma?"

Rat: " Não é. Tu vais ver que não é."

Rat: "Oh! tá vendo, eu havia escrito um trecho enorme.... Aí eu já não consegui mais repassar."

Rat: "Então mas porque nós estamos fazendo a mesma coisa no mesmo espaço lá, isso é que eu não estou entendendo. Lembra que tinha duas caixinhas com a mesma coisa."

• Na quinta semana ocorre o diálogo:

Inv: "E estas outras duas aqui, tu já lestes?"

Rat: "Já."

Inv: "Sabe o que eu estou achando que tu já leu essas mensagens e essas telas brancas, são aqueles restos que ficam depois que uma mensagem é lida."

Rat: "Eu acho que não. Essa aqui eu chamei agora, mas estas aqui eu estou esperando desde aquela hora. "

• Na sétima semana de trabalho ela passa por um momento difícil, ela já havia acabado de perder uma mensagem redigida por problemas na rede e no software. Além deste problema, ela também não está conseguindo entender por quê, apesar de ter já apagado várias vezes o texto de origem nas mensagens que responde, novamente ela recebe respostas com todo o texto de mensagens anteriores incluído.. Na verdade, são as mensagens que ela recebe da sua correspondente que ainda não foram corrigidas . As mensagens que ela está enviando estão corretas. Ela está confundindo umas com as outras e não entende o que está acontecendo. Essa explicação lhe é fornecida, mas ela não entende.

Rat: "Vou apagar tudo hem! Você é testemunha em minha filha."

Ela fala se dirigindo à câmera, o Inv se afastou naquele momento. Quando o Inv retorna, lhe explica que ela está tentando mexer no texto de uma mensagem recebida. O Inv se afasta de novo. Ela diz, para a câmera novamente:

Rat: "Olha sinceramente ... Adeus para tudo isto aqui! Eu nem quero mais ver a minha correspondência hoje. Deu! Eu quero fazer outra coisa.... Edla!! me ajuda só numa coisinha. Senão eu vou me sentir inútil pro resto da vida... Eu vou escrever este texto aqui da Ana Teberoski pra depois passar pra cá."

Inv: "Tu queres digitar este texto, então?"

Rat: "Eu quero. Que é isso!!! Eu tô cheia disso aqui hoje! Eu não consigo, eu tô burra. Agora onde eu coloco?"

Ela não conseguiu resolver uma situação, fez várias tentativas, então se cansou e resolve fazer outra coisa. Mas note-se que ela não está desanimada, mantém o bom humor, mesmo quando diz que "está burra", e assume isto em alto e bom tom. Nesse caso a desistência de fazer o que pretendia, não significa que ela tenha capitulado por não acreditar em si mesma. Na verdade, além de dizer "tô burra", ela diz "tô cheia", ou seja ela está irritada também com a máquina. A culpa do problema, portanto, é também da máquina e não só dela.

Processos Cooperativos desenvolvidos

Rat participa intensamente do debate nos fóruns. Ela estabeleceu de forma espontânea várias interações e as manteve. Nestas interações demonstrou ser capaz de cooperar, mantendo de forma permanente os valores das trocas. Além disso, Rat inicia trocas com altíssimo nível de investimento de valores. Ela chega a emprestar materiais seus para colegas conhecidas apenas eletronicamente. Para completar, ela se dispõe a preparar materiais sobre resenhas de palestras que assistiu e de livros que leu para deixar no repositório. Na verdade, ela não chega a fazer isto por falta de tempo, mas toda a sua atividade na rede é uma permanente troca cooperativa.

Problematiza constantemente e verbaliza com muita facilidade a sua experiência. Ela se expressa de forma clara, sem ambigüidades.

Na análise do material produzido pela Rat, destaca-se a utilização do correio eletrônico. O correio foi o objeto de utilização predileto de Rat. Ela se inscreveu numa lista de discussão externa à rede hiperNet, enviou mensagens para endereços fora de rede hiperNet (nacionais apenas), e manteve uma intensa atividade de correspondência com algumas pessoas na hiperNet.

Os processos ou as trocas cooperativas em que Rat se envolveu foram considerados muito fortes.

Exemplos de contextos determinantes

• Numa sessão da sua quarta semana, Rat comenta sobre uma conferência que assistiu, e diz:

Rat: "Nós estivemos em Porto Alegre com a ATbk. Ela não deixou gravar, mas no final ela sugeriu algumas atividades pra professores e formadores. Foi muito interessante, quero ver se passo a limpo isso e boto aqui pro pessoal."

Quando lhe é dito que isto seria muito bom, ela lembra que pode deixar também resenhas de livros para o pessoal ler.

• Um bom exemplo do que foi a sua participação nas atividades em rede é a interação que Rat manteve com Adl.

Esta interação foi provocada espontaneamente por Rat, e se caracterizou numa interação continua, totalizando 16 mensagens, nove das quais de autoria de Rat. O término da interação foi provocado pelo final da oficina.

A natureza predominante dos valores de troca desta interação foi intelectual/profissional. Mas é claro que o afetivo permeia toda a interação, principalmente ressaltando-se o fato de que elas falam da sua prática cotidiana, tentando analisá-la a partir das perspectivas teóricas com as quais têm contato.

Os mecanismos cognitivos evidenciados na troca indicam presença de escala comum de valores e conservação dos mesmos durante toda a interação. Donde a troca é perfeitamente equilibrada e a reciprocidade foi obtida de forma completa.

Cabe ainda ressaltar que já na primeira mensagem (transcrita abaixo) Rat presta um serviço, ou seja, de forma espontânea ela se propõe a compartilhar e faz um investimento de tempo e dos seus conhecimentos sem ter nenhuma garantia de poder reverter sua satisfação virtual em real.

As mensagens transcritas abaixo demonstram o que foi afirmado até aqui, ou seja, que Rat é uma pessoa capaz de e disposta a manter trocas cooperativas.

Figura 9. Mensagem que indiretamente é geradora da interação

Figura 10. Mensagem que provoca a interação

Figura 11. Mais uma mensagem da interação entre a Rat e a Adl

• na mensagem seguinte é possível perceber a facilidade com que Rat expressa suas idéias.

Figura 12. Mensagem demonstrando a facilidade com que Rat expressa suas idéias no texto.

A análise do sujeito Dln

Dln é do sexo feminino, com idade entre 35 e 40 anos, é professora da rede municipal das disciplinas de português e da pré-escola e é licenciada em letras.

Ao ser entrevistada Dln demonstrou níveis bastante baixos de autonomia na sua atividade profissional. Ela tem uma explicação simplista para o seu descontentamento com a atividade pedagógica: são as crianças que são desinteressadas e por isso não aprendem. De maneira geral apresenta argumentos bastante contraditórios quando fala sobre sua atividade profissional, não enfrentando, e na verdade nem mesmo percebendo, tais contradições. Como exemplo cita-se o fato de num momento ela dizer que sua insatisfação no trabalho não é devida a nenhuma questão institucional (a não ser a salarial), e que nada tem a reclamar da instituição, da qual recebe todo o apoio. Num momento seguinte, quando instigada a explicar porque não consegue implementar algumas possibilidades que segundo ela seriam de grande benefício para os alunos (como trazer uma escritora para fazer uma conferência na escola), culpa a instituição por não apoiá-la.

Nível de Autonomia

Dln é passiva e reticente, não costuma fazer tentativas por iniciativa própria e apesar de, em algumas situações ser capaz de formular hipóteses de solução, busca quase sempre confirmá-la antes com o mediador. Noutros momentos demonstra claramente que sua ação é movida apenas por imitação das ações de outros colegas. Não lembra de suas ações mesmo as mais recentes, e não consegue refazê-las quando quer falar sobre elas. A freqüência de condutas alfa é muito alta. Algumas vezes chega a desistir do que aparentemente queria fazer porque hesita em pedir ajuda.

Dln, de acordo com os indicadores selecionados para esta variável, foi classificada como tendo um nível baixo de autonomia no seu processo de aprendizado.

Exemplos de contextos determinantes

• Na sua segunda semana de trabalho, Dln quer checar se uma mensagem que ela enviou para sua colega de trabalho, e vizinha de sessão naquele momento, já havia caído na caixa de correspondência dessa colega, que se chama Ivt. Ela está visualizando o conteúdo da pasta "usuários do netCentro", e diz:

Dln: "Eu quero ver a Ivt."

Ela precisa usar a rolagem da tela, , para chegar à "Ivt", mas acaba é na verdade usando o botão que maximiza a janela (os botões e são próximos).

Dln: "Aaiii! Era ali?" Apontando para

Inv: "O que foi que aconteceu"?

Dln: "Mudou as margens."

Inv: "Mudou como?"

Dln: "Ahh! voltou para o início né?"

Inv: "Mas estás ainda no mesmo lugar! Só tens que achar a área da Ivt agora."

janela conexão

edufórum

Dln: "Mas aí não é a mesma coisa... não entendi mais nada."

Inv: "Por que tu não entende?"

Dln: "Porque ela tá aparecendo assim parada . Ou não?"

Ela não sabe realmente o que está acontecendo. Ela apenas tentou rolar a tela. Explica-se a ela que ela está apenas mexendo no tamanho da janela que é visível na tela.

Dln: "Então eu volto lá em cima novamente pra aumentar?"

Inv: "Pode ser. Vai por aí."

eduFórum

Agora ela volta a usar ao invés de . Não conseguindo ela...

janela conexão

Ela recebe nova explicação sobre manipulação de janela. Então fica experimentando os botões e . Por fim percebe e usa corretamente a rolagem .

Inv: "Achou a Ivt? É isso aí agora tu entendeste!"

Dln: "Eu fui lá, vim cá, fui lá, aí então voltei ali e deu."

Ivt...

caixa de correspondência

Inv: "Chegou a tua mensagem? Oh! tua mensagem tá ali oh!"

Dln: "E a mensagem que ela mandou? Esta vai aparecer? Não? Esta não aparece aqui?"

Inv: "Ela mandou pra quem?"

Dln: "Ahah! Tá... tá ...tá! ela apareceu isso."

Dln: " Tá e agora o que que eu faço? Aí eu parto pra outra? Ou não?"

Inv: "Aí tu só fostes ver se a sua mensagem tinha chegado.... aqui tu estás num ambiente em que tu podes ler coisas (tu não leste nenhum dos textos do edufórum ainda)... podes mandar mensagens pros outros participantes. Então vocês podem começar a discutir a respeito destas possibilidades que vocês estão tendo na educação. Primeiro vocês podem comunicar as coisas do trabalho de vocês e podem então chegar a discutir como inserir este potencial neste trabalho, no pedagógico mesmo. Por exemplo, aqui vocês estão escrevendo uns pros outros, como é que fica o português. Então o convite é para fazer essa reflexão. Espere vou te mostrar um exemplo do que dá pra fazer.

Inv:

Inv:

Inv: tec

Inv: para reflexão

Inv: "Estás vendo este texto. Eu fiz em casa ontem e hoje está aqui. Isso que eu fiz, qualquer pessoa participando do fórum pode fazer, pode chegar aqui e incluir um texto."

Dln: "Então para incluir o texto é a mesma coisa que eu enviei a mensagem."

Inv: "Sim, é possível da mesma forma. Então o que vocês podem fazer aqui é se comunicar uns com os outros. Agora o que vocês vão fazer nesse processo de comunicação é vocês que vão decidir."

Dln: "Tá aí eu clico novamente ali pra ver o teu texto?"

A Porque usar a telemática no processo educacional?

Ela lê o texto.

Dln: "Tá e agora eu posso... ? Se eu quero ir lá ver outro texto....?"

Inv: "Podes ou se quiseres escrever alguma coisa sobre isto que tu lestes aí..."

Ela fica sozinha e não sabe o que fazer. Não tenta absolutamente nada. Passa-se um tempo e ela envolve-se numa conversa ao lado. Absolutamente tudo o que ela está fazendo é por sugestão de alguém, ou por imitação do que ela vê as colegas fazerem. Quando o Inv retorna:

Dln: "Tá! Agora pra sair aqui eu vou lá? fecho?"

Inv: "Isso mesmo."

Dln: "E vou no close?

- op close

A porque usar a telemática no....

Dln: "Hhummm! Voltei novamente aqui."

Ela clica então fora da janela de texto que estava ocupando o centro da tela. A janela é escondida pelo eduFórum que está com a janela branca de aviso maximizada

- op close

Dln: "Agora aqui pra mudar eu vou lá né (esse lá não fica muito claro onde seja)?"

Inv: "Mudar para onde?"

Dln: "Aqui para as mensagens? Nãão! Nãão!"

Inv: "Tu queres ler aquela lista de mensagens?"

Dln: "Não toda (risos)."

Inv: "Como é que fazes pra ir pra lá?"

Dln: "Tá eu vou aqui."

..

Dln: "Tá e agora eu posso escolher uma dessas aqui?"

Há poucos instantes atrás ela havia decidido ler as mensagens da área de debates do TEC, agora, já não sabe mais o que quer e pergunta o que deve fazer, o que indica o fato da ação por imitação e que não tem uma motivação genuína e autônoma. Notar também a freqüência com que ela pergunta se pode fazer alguma coisa.

AABC - ambiente de aprendizagem baseado em computador.

Dln: "É aquele de tartaruguinha?

Inv: "Sim mas aqui são apenas textos que tratam do assunto. Não tens acesso à tartaruguinha aqui."

Dln: "Tudo bem! Eu acho que vai ser interessante entender melhor o que se trata."

Alguém lhe pergunta as horas, ela responde.

Dln: "Agora eu não me lembro mais porque eu cliquei aqui. Tá! Daí eu vou aqui novamente ou vou lá em cima? "

Ela após ter dito que seria interessante ver o conteúdo deste diretório já não sabe de novo mais o que quer. Isto porque sua atenção foi desviada por alguns instantes. O que indica novamente a volatilidade de um querer não autônomo.

Inv: "Se tu quiseres ler sobre os assuntos listados é só clicar..."

Dln: "Háá! Tá! Aí é qualquer um destes aí?"

Inv: "É. Se queres podes ir lendo na ordem também."

Dln: "Então tá, então eu vou lendo na ordem."

• Na sétima semana de trabalho. Ela tenta explicar qual é a sua dúvida, e o que acabou de fazer quando estava sozinha, mas não consegue refazer a seqüência de ações que tinha acabado de executar.

Inv: "A conexão tinha caído? Por que saíste e estás voltando?

Dln: "Nãao, eu não tou conseguindo.... por exemplo.... pra cancelar ali... Eu li a mensagem e pra passar pra outra... Aí não tem... fora... Não entendi... Queres ver Oh! Por exemplo...."

educação ambiental

gopher da ilha

.....

.....

A ?????

O que ela executa não é o que ela havia feito anteriormente (segundo o registro em vídeo), e ela não consegue explicar o que estava havendo.

Nível de Desempenho

O desempenho é baixo tanto a nível de manipulação das interfaces, quanto na própria exploração da potencialidade das aplicações que utiliza. Mesmo ao final da oficina ela não conseguiu construir o modelo de janelas do Windows nem o modelo de organização hierárquica do gopher.

Ela realiza predominantemente leitura do repositório, faz algumas poucas incursões no web, envia apenas uma mensagem sob mediação e começa a editar um texto, mas não acaba.

O desempenho geral que Dln obtém é classificado como baixo.

Exemplos de contextos determinantes

• Abaixo transcreve-se uma parte da sessão registrada durante a sétima semana de trabalho de Dln. Ela está trabalhando com o netScape, acabou de ler uma mensagem recebida na sua caixa de correspondência e por não saber retornar (usando o botão back), acaba fechando a janela da aplicação. Ela está sozinha de início.

- netscape op close

Não era a sua intenção, ela manifesta desapontamento e abre novamente o netscape.

usuários da hipernet

netCentro

DLN....

caixa de correspondência

• .... mago ....

file netScape op close

Abre novamente o ambiente netscape

usuários da hipernet

netCentro

....?????.....

caixa de correspondência

• .... ????? ....

- netScape op close

Abre novamente o netscape.

usuários da hipernet

netcentro

????....

caixa de correspondência

server returned no data.

- op close netScape

Abre novamente o netscape.

Pesquisa em todos os diretórios deste servidor.

- op close netScape

Mesmo já sendo a sua sétima semana de trabalho ela ainda não sabe como usar o botão "back". E observe-se a freqüência com que as condutas alfa se repetem, na medida em que ela se submete a abrir e fechar o próprio Netscape a cada retorno de página.

• Na mesma sessão, pretendendo apenas cancelar o download de um texto que estava demorando demais, ela acaba minimizando a janela. E, no que se segue, percebe-se então que ela ainda não construiu o modelo de janelas do ambiente Windows.

netscape

program manager maximizada com o grupo de hiperNet ocupando o centro da tela.

Inv: "Desististe?"

Dln: "Desisti são muito grandes."

Apesar de ter apenas minimizado a janela, ela pensa que fechou a aplicação e tenta abrir de novo, ma não tem sucesso.

Inv: "Vais abrir de novo o netScape?"

Dln: "Eu não preciso?"

Inv: "Não. Ele já está aberto."

Dln: "Tá mas aí é que eu não entendi. Antes eu também fiz isto."

Ela se engana. Antes ela havia fechado a aplicação e não minimizado. Ela confunde os botões de minimizar com fechar.

Inv: "Mas agora tu não fechastes?"

Dln: " Não! Eu só fui no back."

De novo ela se engana. Ela não tinha usado o back, como lhe havia sido explicado, ela havia minimizado a janela.

Inv: "Se tu tentares abrir o que acontece?"

Dln: " Não vai aparecer mais."

Inv: " Tenta."

Ela tenta abrir clicando duas vezes sobre o ícone do netscape mas nada acontece.

Dln: " É, não vai aparecer mais...."

Inv: "É porque ele já está aberto. Só que ele está latente iconizado lá atrás. Esta janela que está aberta aí é a program manager. Lê lá em cima, oh! Ela está ocupando a tela toda. Então tem coisas que ficaram por trás que tu não estás vendo. Tu tens que diminuir está janela pra poder ver o que está por trás."

Dln: "Aqui? (apontando para a janela do grupo hipernet)"

Inv: "Não a janela grande, a maior. A do program manager. Lá em cima....Isto! Esta janela tu tens que diminuir."

Inv: "Deu oh! Já diminuiu. E olha onde está o netScape. Ali embaixo, naquele pano de fundo estão as aplicações que já estão abertas. Então clicando ali tu podes abri-las."

Dln: "Aqui (no ícone que aparece no grupo hiperNet)?

Inv: "Não! Não! Embaixo. Aí oh."

ícone netscape

Inv: "Aí tu podes maximizar ou dar dois cliques que ela abre de novo."

Ela fica um pouco indecisa, não sabe como desativar o menu suspenso sobre o ícone do netscape no pano de fundo. Por fim decide e abre o netscape com duplo clique sobre o seu ícone.

Dln: " Aí ele continua no mesmo."

Inv: "Sim no mesmo lugar em que tu estavas antes. Na verdade, tu não fechou nem nada, o que tu fizestes antes foi usar este botão aqui. Tu não fechastes."

Os seus procedimentos anteriores são refeitos pelo mediador.

Dln: " mas eu queria sim...deixar né pra ela .... mas ela não continua... ela só continua aberta. Ela não continua ......."

Inv: "buscando?

Dln: " é buscando.

Inv: "tá buscando veja ali oh.

Dln: "Agora quando eu voltei sim. Agora."

Inv: "Não. Continuava também enquanto estava iconizado. Tu queres parar? Não queres esperar mais isto aqui?

Dln: " Não! É muito grande."

Demanda inicial e final

O interesse em participar da oficina, manifestado verbalmente durante a entrevista, foi a possibilidade de aprender a usar o editor de textos, para poder preparar material para os seus alunos.

Ela faltou muitos dias às sessões, o seu retorno tardio, juntamente com o seu interesse em recuperar as aulas perdidas, só ocorreu após a divulgação da notícia de que o seu empregador estava reconhecendo oficialmente a atividade do fórum como uma atividade de formação. O interesse na participação no fórum é predominantemente burocrático. A motivação no caso é a progressão na carreira e os possíveis acréscimos salariais.

Este tipo de interesse classifica a demanda inicial que Dln apresenta como não associada

Na última entrevista, após já ter participado do fórum, Dln diz explicitamente que, a única perspectiva de uso que ela tem para o computador no seu trabalho continua sendo a edição de textos. Ela acredita que terá acesso ao computador no local de trabalho. Ela também não chega a manifestar nenhuma intenção de adquirir ou comprar um computador para uso particular. De modo geral, portanto o fato de ter participado do fórum e do processo de aprendizagem não trouxe nenhum impacto maior na vida da Dln, e a demanda final que a mesma apresenta é classificada como baixa.

Exemplos de contextos determinantes

• No dia onze de dezembro, na segunda entrevista realizada com a Dln observa-se o seguinte diálogo:

Inv: "Tu aprendeste várias coisas aqui. Isto tudo que tu aprendeu vai te ser útil num curto espaço de tempo? Por exemplo, em março tu já poderás usar as coisas que aprendeste?"

Dln: "Eu acredito que sim."

Inv: "Tu tens computador na escola ou em casa?"

Dln: "Não, mas no ano que vem eu vou ter no trabalho."

Inv: "E tu vais poder usar?"

Dln: "Sim"

Inv: "E aí, que uso tu pensas fazer do computador?

Dln: "Tu dizes na escola?"

Inv: "É na escola."

Dln: "Uma coisa, que a gente... Porque eu trabalho na pré-escola. Então pra texto e..."

Inv: "Então a curto prazo tu vês esta perspectiva? E a longo prazo tu vês outra diferente desta?"

Dln: "Por enquanto não."

Inv: "Vamos fazer uma hipótese. Se tu tivesses hoje na tua escola um NET instalado. Você utilizaria este NET na tua atividade pedagógica?"

Dln: "Eu acredito que sim."

Inv: "E tens uma idéia de como tu irias utilizar?

Dln: "De como eu ia utilizar...."

Inv: "Na tua atividade pedagógica mesmo. Profissional. Não só na preparação de material, mas mais diretamente vinculado a área pedagógica?"

Dln: "Eu não sei se entendi bem. Mas assim... auxiliar o aluno... assim?"

Inv: "Também, mas mesmo a ti, te preparando pra dar aula, mas num outro nível e não só o do preparo dos materiais. Preparação profissional, num sentido mais amplo de aperfeiçoamento profissional. Chegas a pensar nisto, ou nunca pensastes?"

Dln: "Nunca pensei, sinceramente."

Inv: "A possibilidade de estar em rede não te dá nenhuma dica?"

Dln: "Não."

Inv: "Tá legal. E se tu tivesses a oportunidade de continuar freqüentando um net, tu continuarias?

Dln: "Continuaria"

Inv: "E o que tu gostarias de fazer se tu continuasses freqüentando?"

Dln: "Isto também nem pensei. Eu pra mim eu acho que o mais importante seria na...ai como é que é? ... pra elaborar textos e...essas coisas assim."

Tipo de respeito presente nas relações mediadas pela tecnologia

Dln se sente pressionada a fazer o que os mediadores sugerem. Muitas vezes concorda com a orientação que recebe, entrando em contradição com a sua experiência imediata. Em muitos momentos nas perguntas que Dln dirige aos mediadores há uma conotação de solicitação de permissão para agir.

Dln em geral não tem claro o que fazer com a aplicação, e acaba sempre necessitando de mediação para decidir o que fazer.

Não há críticas explicitadas em nenhum momento.

Muitas vezes, Dln diz que entendeu e a sua ação anterior ou posterior mostra o contrário, o que indica o seu constrangimento em falar sobre suas dificuldades. Só nas últimas sessões ela começa a falar explicitamente das suas dificuldades e a manifestar que não entendeu alguma coisa. O que indica redução no nível de respeito unilateral.

Na segunda entrevista realizada, ela mesmo admite que tem medo de perguntar no início, e que no final estava mais tranqüila.

Tudo isto demonstra que, na maior parte do tempo, Dln não manteve uma relação de respeito equilibrada com o seu objeto de conhecimento.

Exemplos de contextos determinantes

• Na segunda entrevista realizada com Dln, no dia 11 de dezembro, ocorre o seguinte diálogo:

Inv: "DLN, se eu te pedir pra dizer numa palavra, o que tu achou desta experiência, numa avaliação bem geral. Qual é mesmo a primeira palavra que te vem à cabeça?"

Dln: "Achei ótimo, foi uma experiência assim que eu nem imaginava ter, embora que ficou muita coisa a desejar. Que eu não perguntei um monte de coisas... Mas foi ótima a experiência."

Inv: "E a que tu atribuis o fato de não ter perguntado sobre estas dúvidas? Não deu tempo?"

Dln: "Não deu tempo, e as vezes eu queria descobrir sozinha e acabou não dando em nada né."

Inv: "Mesmo assim tu ficavas tentando e não chamou a gente. É isto?"

Dln: "É isso."

Inv: "E porque tu não chamou? Não chegastes a avaliar?"

Dln: "Não sei, eu nem pensei porque.."

Inv: "De repente o horário acabava...?"

Dln: "Nem sei. As vezes o instrutor estava ocupado."

Inv: "Vamos continuar nessa nossa avaliação abordando pontos mais específicos. Com relação ao ambiente físico?"

Dln: "Tá ótimo."

Inv: "E quanto ao ambiente de trabalho, o software mesmo. Alguma coisa que chegou a te incomodar ou que tu viu como um problema?"

Dln: "Não nada."

Inv: "E com relação à metodologia de trabalho que a gente adotou com vocês. A forma? O que tu tens a dizer?"

Dln: "Olha eu sinceramente, eu gostei da maneira que vocês trabalharam, colocaram pra gente. Embora que no início a gente... ficou muitas dúvidas.... Talvez porque a gente não perguntava."

Inv: "Será que era só o fato de tu não perguntares? Será que não tinha um outro problema?"

Dln: "As vezes eu tenho medo e não pergunto, não questiono."

• Na sétima semana de trabalho, pretendendo apenas cancelar o download de um texto que estava demorando demais, ela acaba minimizando a janela.

netscape

program manager maximizada com o grupo de hiperNet ocupando o centro da tela.

Inv: "Desististe?"

Dln: "Desisti são muito grandes."

Apesar de ter apenas minimizado a janela, ela pensa que fechou a aplicação e tenta abrir de novo, ma não tem sucesso.

Inv: "Vais abrir de novo o netScape?"

Dln: "Eu não preciso?"

Inv: "Não. Ele já está aberto."

Dln: "Tá mas aí é que eu não entendi. Antes eu também fiz isto."

Ela se engana. Antes ela havia fechado a aplicação e não minimizado. Ela confunde os botões de minimizar com fechar.

Inv: "Mas agora tu não fechastes?"

Dln: " Não! Eu só fui no back."

De novo ela se engana. Ela não tinha usado o back, como lhe havia sido explicado, ela havia minimizado a janela. Mas note que acaba concordando com o que diz o mediador, mesmo que seja contraditório com a sua história recente. Ou seja, o mediador está sempre certo.

• Na sua terceira semana de trabalho ocorre o seguinte:

Dln: "Uehhh!"

Inv: "Isso é problema do software. Dá uma clicada nesta janelinha aí.

O problema é resolvido

Dln: "Foi dia vinte."

Inv: "Acho que foi dia vinte e três."

Dln: "Mas se eu quiser olhar um dia anterior eu posso?"

Aqui ela chega a pedir permissão para abrir e ler um diretório. Este fato dá uma idéia da dimensão da dependência em que ela se encontra.

• Na mesma sessão ocorre num outro momento o seguinte diálogo. Querendo apenas fechar uma janela interna ao eduFórum, ela aciona o botão - da janela do edufórum e não da janela interna. Isso ativa o menu suspenso de manipulação da janela.

Dln: "Quero fechar esse daqui. Essa parte aqui... Há... então eu não devia clicar lá em cima né? Porque eu vou sair.

Inv: "É tu vais fechar tudo. Tu queres fechar a janela interna, não o edufórum."

Dln: "É claro. E agora eu posso voltar?"

Ela se refere aqui a desativar aquele menu suspenso que foi incorretamente acionado e não sabe o que fazer para cancelar essa operação.

Ao invés de perguntar COMO retornar, ela pergunta se ela PODE retornar! Isso, além de indicar que ela ainda tem muito pouca compreensão da interface, já que a simples desativação de um menu suspenso ainda é uma operação complicada, aponta também para a existência de um exagerado nível de dependência da aprovação do mediador, demonstrando a presença de desequilíbrio entre o respeito ao mediador e o respeito a si mesmo.

• Ainda na mesma sessão, ela fala com uma colega que está no microcomputador ao lado. Não há nenhum mediador por perto:

Dln: " As gurias estão pegando estas mensagens em disquete. Tem em promoção lá na americana por doze ou treze reais. E elas estão pegando. Ontem a ... esteve aqui e tirou um monte de coisa. Quero ver se eu venho amanhã com ela. Ela me ensina tirar aí. Eu não sei tirar ainda."

Ela se refere a copiar em disquetes os textos disponíveis nos fóruns.

Vizinha: "E daí... como é que tu vais rodar num computador?"

Dln: "Aí a gente pode guardar, mas mesmo imprimir. Já tá imprimido ... para levar para casa."

Vizinha: "Imprimir pode."

Dln: "Imprimir pode, mas eu não sei ainda e ela também não sabe imprimir."

Vizinha: "Eu não sei ... Não me interesso não."

Dln: "Ela levou lá pra escola um monte de coisas."

Ela poderia simplesmente solicitar a algum dos mediadores que a auxilie nesta tarefa, mas prefere vir com outra colega, inclusive irá mudar o horário da sua sessão para fazer isto.

Ela poderia imprimir os textos que ela quisesse, ela admite que isto seria melhor uma vez que ela não tem um computador, mas como nem ela nem a amiga sabem fazer isto, ela vai copiar os textos em disquete (copiar em disquete a amiga sabe fazer). Novamente, ela poderia simplesmente perguntar ao mediador sobre como imprimir tais textos.

Mas o mais importante na situação descrita é o fato de que ela não se sente à vontade solicitando ajuda, o que a torna totalmente dependente das condições que estão dadas: ela virá num outro horário e não terá as cópias dos textos impressos, o que seria melhor para ela. O medo em pedir ajuda indica um forte desequilíbrio nos níveis de respeito a si próprio e aos mediadores.

• Na quarta semana de trabalho, após ter olhado, por sugestão do investigador, a sua caixa de correspondência pessoal, ela diz:

Dln: "Agora o que é que eu....? Não sei o que eu posso fazer agora."

Inv: "Tu não queres ler as mensagens do debate?"

conexões op conectar.

Inv: "Entra na área de tec e dá uma olhada no que há de novo. Tem textos e mensagens novas."

Ela fica trabalhando sozinha e faz o que lhe é sugerido.

• Na quarta semana de trabalho, ela fala com uma colega que está no microcomputador ao lado. Não há nenhum mediador por perto:

Dln: " As gurias estão pegando estas mensagens em disquete. Tem uma promoção lá na Americana por doze ou treze reais. E elas estão pegando. Ontem a Tst esteve aqui e tirou um monte de coisa. Quero ver se eu venho amanhã com ela. Ela me ensina tirar aí. Eu não sei tirar ainda."

Ela se refere a copiar em disquetes os textos disponíveis nos fóruns.

Vizinha: "E daí... como é que tu vais rodar num computador?"

Dln: "Aí a gente pode guardar, mas mesmo imprimir. Já tá imprimido ... para levar para casa."

Vizinha: "Imprimir pode."

Dln: "Imprimir pode, mas eu não sei ainda e ela também não sabe imprimir."

Vizinha: "Eu não sei ... Não me interesso não."

Dln: "Ela levou lá pra escola um monte de coisas."

O seu interesse pelos textos não é um interesse real, ela está agindo apenas por imitação. Isto fica claro na medida em que ela nem faz referência a quais textos pretende copiar, refere-se apenas a "um monte de coisas". E na verdade, há "um monte" de textos no repositório, é impossível copiar todo o seu conteúdo apenas com uma caixinha de disquetes.

Processos cooperativos desenvolvidos

Dln praticamente não participou de nenhuma interação em rede. Durante todo o fórum, Dln redigiu apenas uma mensagem para uma amiga e nem chegou a responder a duas mensagens de cumprimento que lhe foram enviadas por outras colegas. Dln também não contribuiu com nenhum texto no repositório.

Em geral Dln tem dificuldade em expressar-se. Dificilmente encontra palavras para explicar as suas dúvida ou os seus pensamentos.

A participação de Dln em interações e trocas cooperativas foi classificada de muito fraca.

Exemplos de contextos determinantes

• Para ilustrar a dificuldade de comunicação de Dln, observe-se o que ocorre na sua quarta semana de trabalho: ela acabou de receber uma explicação sobre a necessidade de fechar as janelas de avisos dos downloads. Ela estava lendo mensagens e se confundia com as janelas de aviso maximizadas que permaneciam no ambiente:

Dln: "Aí agora eu posso abrir aqui né (ela ponta para )."

Ela está imitando a explicação que acabou de receber. Mas agora o contexto é outro.

Inv: "Na verdade agora tu podes só fechar a janela."

Trata-se de uma janela de aviso.

Dln: "Fechar?"

Inv: "É. Só fechar."

Ela ainda confunde os botões - e , pois:

a janela de aviso é restaurada e a janela de conexão minimizada. O Inv nota que a janela de conexão estranhamente minimizou e diz:

Inv: "Engraçado... porque ele está iconizando a caixa de correspondência."

Dln: "Pois é... antes já me aconteceu isso. Foi o Mau, o Mau... ele abriu...."

Na verdade, as suas ações demonstram que ela não entendeu a explicação recebida. Ela não assume que não entendeu, tenta fazer uma associação com alguma coisa que lhe aconteceu antes, mas não consegue explicar o que foi.

Dln: "Agora eu saio daqui. Fecho?"

- Janela do edufórum

Inv: "Tu queres fechar o edufórum?

Dln: "Não. E...há.... tá... não.... pra....."

Os múltiplos aspectos associados ao aprendizado da autonomia e da cooperação na utilização da telemática

Quinze sujeitos foram observados e os seus resultados isolados já foram apresentados, cabe agora enfrentar a questão de descrever quais relações foram percebidas entre as múltiplas variáveis envolvidas, destacando quais condições foram percebidas como promotoras do aprendizado da cooperação e da autonomia.

O que se observa quando se analisa comparativamente a intensidade da manifestação de condutas autônomas apresentadas pelos aprendizes nos momentos inicial e final do seu processo de aprendizagem? Mais condutas autônomas implicaram em um maior desempenho? A demanda pela utilização da tecnologia teve algum efeito perceptível sobre as outras variáveis? E o nível de admiração e respeito conferidos à máquina e aos seus representantes? E como isso tudo se relaciona com a promoção do trabalho cooperativo?

Estas são algumas das indagações que serão contempladas e analisadas a partir de agora.

Tipo de respeito presente nas relações mediadas pela tecnologia

A grande maioria dos sujeitos observados apresentou níveis equilibrados de respeito nas relações mediadas pela tecnologia. Este resultado pode surpreender quando se olha de relance para o mesmo, considerando-se que todas as pessoas com quem se trabalhou eram professores das escolas públicas de primeiro grau, uma categoria que é social e financeiramente desvalorizada, e que tem, portanto, praticamente nenhum acesso a este tipo de ferramentas. Na verdade, essa postura equilibrada é nova para a grande maioria dos sujeitos, nas entrevistas que deram eles manifestam espontaneamente que foi a participação no fórum que permitiu a construção deste novo equilíbrio.

Das quinze pessoas observadas, cinco (Cci, Mrs, Trz, Cls e Dln) fazem referência explícita à existência anterior de uma espécie de constrangimento que sentiam sempre que tentavam aprender a usar o computador, ou mesmo quando apenas se imaginavam fazendo isto, quatro delas chegam mesmo a citar a palavra medo com bastante freqüência. Os seguintes diálogos que ocorreram com Trz e Cls demonstram isto.

Inv: "E tu aprendeste aqui uma série de coisas... conquistastes novas habilidades pra tua vida. Estas habilidades, vão te servir como?"

Trz: "Em casa eu vou usar. E eu até já falei pra ti né, que agora eu descubro mais coisas novas do que antes de vir pra cá. Antes eu tinha medo de usar de mexer de estragar e agora eu mexo em tudo."

(......)

Inv: "E o que mudou para ti?"

Trz: "Mais conhecimento sobre o computador. A gente sabe que pode utilizar e que qualquer um consegue é só começar.

Inv: "E antes não percebias isso?"

Trz: "Não."

Inv: "Tu aprendeste algumas coisas aqui. Tu achas que a curto prazo estas habilidades vão te ser útil?"

Cls: "Há! sim porque agora tem computador na escola eu sei que eu já posso chegar e só com uma ou outra orientação, eu posso digitar minhas coisas. Antes eu tinha uma vontade, mas não fazia nada e agora eu vou usar."

Inv: "E a longo prazo tens alguma expectativa de usá-las?"

Cls: "Hááá! sim eu gostaria ... eu não sei talvez.... eu ainda tenho essa coisa com a máquina, não perdi de todo. Talvez pelo meu cansaço também, eu acho que eu não me empenhei como merecia, é uma oportunidade excelente e eu não me empenhei como deveria. Eu acho que poderia ter aprendido muito mais."

Inv: "Por quê? O que tu achas que fez de errado? Tu estavas aqui sempre, tu não faltastes..."

Cls: "Talvez ter mais concentração, investigar mais a sério. Acho que alguma coisa me bloqueava, acho que era aquele medo de errar e passar atestado de burrice para os outros."

Inv: "Ficou então esse medo ainda?"

Cls: "Ficou. Puxa vida!"

Inv: "Isso faz parte do processo, mas tens que lutar pra superar isso."

Cls: "Eu nunca tive problemas na escola. Eu sempre fui o tipo de aluno que sozinha eu me virava."

Inv: "Então porque aqui tu tens este medo. É a máquina ou é o que?

Cls: "Não... Uma que eu estava sendo observada né. Mas talvez a minha educação mesmo, eu nunca troquei uma lâmpada."

Outras vezes, já há a percepção do exagerado respeito que era endereçado às pessoas que são "conhecedoras" ou "entendidas". Quando isso ocorre, não há menção direta ao "medo da máquina" ou "medo de estragar alguma coisa", nesse caso há a referência à admiração que sentem pelas pessoas "que sabem", ou à insegurança que sentem quando se relacionam com elas. As vezes esta admiração é percebida pelo seu lado reverso: agora que "já sabem" são eles os alvos da admiração. Pode ocorrer também apenas a manifestação de uma grande satisfação consigo mesmo. Quatro dos quinze sujeitos observados, fazem referências a estes sentimentos (Adl, Lgi, Rsm e Cls). Alguns diálogos são transcritos abaixo:

"Cresceu de prioridade e acho que vou até levar mais a sério, fazer mais algum curso... Mas com computador em casa. Quer saber eu me sinto até inferiorizada por ainda não saber mexer."(Cls)

"....as pessoas que não sabem nada de computação admiram quem sabe. Quando eu falava que estava fazendo um curso de computação eles achavam o máximo.... as pessoas admiram mesmo quem sabe, porque sabem que é uma coisa do futuro e que é importante."(Adl)

"Há mudou sim. Despertou uma curiosidade que eu achava assim que eu.... era um pouco de insegurança mesmo... aquela coisa assim de se sentir um pouco ignorante em relação as pessoas que dominavam....Hoje, não me sinto mais inferiorizada perante estas pessoas"(Cls)

A existência de um novo patamar de equilíbrio é identificada também quando há a manifestação de que antes imaginavam que deveria ser muito mais difícil e que estavam espantados com a facilidade com que aprenderam. Três sujeitos manifestam isto. Abaixo transcreve-se as suas falas:

"... pra mim era uma coisa assim totalmente complicada, só que hoje eu vejo que não é tanto assim. Claro... se tu tens um na tua frente tu vais fazer alguma coisa, a não ser que a pessoa seja muito alienada e não consiga fazer nada. Mas, se ela tentar, se ela for atrás, ela vai descobrir e vai conseguir. Pra mim isto tá muito mais claro agora."(Ivt)

"... pois eu acho que aprendi muito rápido, até fiquei admirada, eu pensei que eu ia ficar um tempão aprendendo. Acho até que não fossem alguns problemas eu teria aprendido mais." (Adr)

"Naquele dia que a gente estava lá no hotel, no MOO, quando as pessoas estavam perguntando o que mudou na tua vida. Aquelas perguntas né: Por que você veio para o fórum? E tinha um rapaz de Brusque disse respondam mesmo tá. Era uma coisa assim que parecia tão distante a Internet e coisas deste tipo. Pensei na ligação telefônica, mas o meu computador não tinha potência pra isto, é muito simplório. E de repente quando eu descobri aqui no fórum o que era... foi tão fácil. Então foi uma coisa muito interessante mesmo. Não era tão difícil, era muito simples. Não é uma coisa totalmente inacessível, eu posso sim comprar um melhor computador e..."(Rat)

É importante neste momento ressaltar que do total de quinze sujeitos observados apenas quatro não puderam ser incluídos numa das categorias acima descritas, ou seja, apresentavam indícios de relações desequilibradas de respeito que era endereçada a tecnologia no início dos trabalhos. Mas mais importante ainda é perceber que dos onze casos, seis praticamente eliminaram este desequilíbrio no decorrer dos trabalhos. Nos outros cinco casos, houve de qualquer maneira progressos assinaláveis. Mesmo o sujeito Dln, que apresentou de início o mais baixo nível de equilíbrio, ao final dos trabalhos dava sinais de que começava a reverter esta situação.

Foi fácil constatar que relações de respeito desequilibradas ocorreram em paralelo a posturas menos autônomas de aprendizado (conforme tabela 17). Isto era esperado, na medida em que, estes desequilíbrios gerados pelo excesso de admiração aos "sabedores", e geradores das relações heterônomas, levam à falta de crença em si mesmo, e este é um dos fatores importantes na manutenção das condutas alfa e beta levando ao retardamento dos processos de equilibração. O medo do fracasso freia a curiosidade, paralisando a ação, principal combustível para o funcionamento dos processos cognitivos.

De outra forma, pode-se dizer que a manutenção do respeito a si mesmo no campo psicológico é o equivalente ao princípio da não contradição no terreno da lógica. O não enfrentamento ou a negligência de uma contradição, erro ou fracasso, é também a quebra da coerência interna e isto não deixa de ser um desrespeito à própria capacidade de pensar e decidir. A manutenção do respeito a si mesmo é, noutra perspectiva, a manutenção da autopoiesis do sistema cognitivo, ou o direito que tem este sistema de auto-produzir-se.

O tipo de respeito presente nas relações mediadas pela tecnologia também se mostrou correspondente à participação em trocas cooperativas na rede. O que ocorreu foi que na medida em que os níveis de respeito eram mais desequilibrados, havia menos envolvimento em tais processos. A ausência da cooperação nesse caso não se deve nem ao egocentrismo, que não permitiria a construção e a manutenção do acordo entre os valores das preposições anunciadas, e nem à presença da coação, que levaria a conservação unilateral de valores. A ausência aqui se deve ao baixo valor que o próprio sujeito atribui às proposições deduzidas dos seus sistemas de inferência, ele nem chega a enunciá-las uma vez que não acredita no valor das mesmas.

Isto pode ser observado na seguinte fala de Cls quando se pede a ela que cite aspectos positivos e negativos do software eduFórum:

"Pontos negativos... acho que foi da minha parte mesmo, um pouco de reserva em mandar mensagens.. Acho que um pouco de timidez e tal. Mas eu acho que a idéia de trocar informações excelente, acho que o pessoal ainda estava muito cru com a idéia."

Por outro lado, a presença de níveis equilibrados de respeito não é suficiente para garantir o envolvimento do sujeito em trocas cooperativas, isto porque, é necessário ainda que tal sujeito esteja predisposto a efetivar esta participação ou que atribua um valor positivo à esse envolvimento. Como pode ser observado na tabela 18, há sujeitos que apresentaram níveis equilibrados de respeito e não se envolveram em trocas cooperativas, observando-se tais sujeitos percebem-se que isto se deveu à total ausência de demanda por este envolvimento, eles preferiram despender seu tempo noutras atividades (visitando o web, trabalhando com o AABC, aprendendo a usar o editor ... )

Tabela 18. Envolvimento em trocas cooperativas por tipo de respeito apresentado

A demanda pela utilização da tecnologia

Já no início do processo observou-se a razão que motivou a participação do sujeito no fórum. Ao fazer isto, determinava-se também a compreensão que o sujeito já tinha, com respeito ao impacto social, político e pedagógico da disseminação do uso da tecnologia da telemática. Contatou-se que poucos sujeitos manifestavam de forma explícita preocupação prévia com tais questões, apenas quatro dentre os quinze o fizeram, aqueles cuja demanda inicial foi classificada como altamente associada.

O que se observou com mais freqüência (seis pessoas) foi a manifestação de curiosidade sem a explicitação de razões claras. Nestes casos, entendem que é importante estarem informados a respeito, mas não conseguem verbalizar o porquê. As restantes cinco pessoas manifestam interesses com contornos nitidamente individuais, é a compra do seu microcomputador computador pessoal, a manutenção de privilégios já conquistados no seu local de trabalho, ou mesmo, apenas a possibilidade de contagem de mais pontos para ascensão no plano de carreira, que os trouxeram para participar do fórum hiperNet.

Já com relação a perspectiva concreta de uso ao final do processo investigava-se se o sujeito era capaz de conceber uma nova prática profissional, ou mesmo alterações na sua vida pessoal, a partir da incorporação das novas tecnologias, e também o quanto o sujeito estava disposto a promover concretamente as transformações concebidas. Esta análise foi feita buscando comparar as demandas ao final do processo com aquelas apresentadas no seu início.

Onze pessoas não tinham computador em casa e, dentre estes, 8 manifestam que comprar um computador passou a ser uma prioridade, outros dois têm fácil acesso ao mesmo nos seus locais de trabalho, um outro vai solicitar transferência para uma escola que tem um laboratório de computadores; além disso, para seis pessoas, a conexão residencial à Internet passa a ser uma possibilidade bastante concreta. Na verdade, todos os sujeitos observados manifestam que pretendem continuar utilizando os computadores, donde o impacto provocado pelo processo de aprendizagem é bastante forte neste sentido.

Mas, essa utilização tem contornos prioritariamente pessoais para sete deles. Destes, seis só citam possibilidades de uso profissional/pedagógico, quando instigados a fazê-lo, e, mesmo instigado, um deles não consegue perceber nenhum uso além do preparo dos seus materiais pessoais. Os outros oito sujeitos, no entanto, conseguem atingir, sem mediação, níveis de reflexão mais sofisticados: alguns concebem transformações nas condutas, métodos, e procedimentos pedagógicas adotados; bem como, percebem as possibilidades de aperfeiçoamento profissional; e, um deles foi capaz também de perceber a possibilidade de mudanças nos métodos e processos administrativos que conformariam um novo equilíbrio político na estrutura decisória da sua instituição. Do todo, portanto, apenas um sujeito, não foi capaz de conceber algum tipo de uso profissional para a ferramenta.

Contudo, apesar de quase a totalidade ser capaz de conceber o uso pedagógico e profissional, quase essa mesma totalidade não é capaz de perceber formas criativas de intervenção na sua realidade de modo a concretizar as perspectivas concebidas. As estratégias de intervenção imaginadas foram:

• compra do computador pessoal (8 pessoas), e conexão residencial à Internet (5 sujeitos);
• transferência para uma escola com laboratório já instalado (1 sujeito);
• intensificação do uso dos computadores já disponíveis nos locais de trabalho (7 sujeitos);
• elaboração de um projeto encaminhado à prefeitura da cidade para montagem de um laboratório na escola, para uso do software AABC (1 sujeito).

Como pode ser notado, tais formas de intervenção são fortemente determinadas pelas condições dadas, os inéditos viáveis (Freire, 1987) ali concebidos ainda são muito acanhados. O impulso acomodador, ainda é bastante fraco, havendo nesses movimentos predominância assimiladora. Apenas um sujeito imagina formas mais contumazes de intervenção, elaborando e encaminhando um projeto à sua Secretaria de Educação. Mas, todas estas intervenções situam-se no âmbito da ação individual, nenhuma estratégia de intervenção coletiva foi esboçada.

A demanda apresentada pelos sujeitos apontou uma associação interessante com a manifestação de condutas autônomas (tabela 19): os sujeitos que não apresentaram condutas autônomas de aprendizado, tinham demandas iniciais pouco associadas com a atividade que havia sido proposta, e desenvolviam níveis menores de compreensão sobre o impacto transformador da mesma. Há um caso exemplar para esclarecer tal associação. Na metade do segundo mês de atividades, foi divulgado que a Secretaria de Educação estaria conferindo certificados às pessoas que tivessem um mínimo de freqüência nos fóruns. Dentre os sujeitos observados, houve um que já havia praticamente desistido de participar, dado ao seu já grande número de ausências. Após saber a respeito do certificado, o seu interesse ressurgiu, e, com vistas a recuperar a freqüência mínima necessária, houve inclusive intensificação dos trabalhos. Este sujeito foi classificado como tendo uma demanda inicial não associada à atividade, uma vez que deixou claro, que o seu intuito prioritário era a obtenção do certificado que lhe levaria à ascensão funcional e aos aumentos salariais. Ora, repare-se que esta pessoa chega a submeter o seu cotidiano às imposições da burocracia que administra a sua instituição. A sua demanda pessoal não é autônoma, nem genuína, é uma demanda induzida de fora. Terá sido por acaso que este sujeito foi o que apresentou o mais baixo nível de condutas autônomas de aprendizado e o mais alto nível de desequilíbrio no respeito endereçado à tecnologia? Terá sido também o mesmo acaso, que fez com que este sujeito tenha desenvolvido praticamente nenhuma compreensão a respeito do potencial transformador da mesma?

Tabela 19. Condutas autônomas desenvolvidas por demanda inicial apresentada

Tabela 20. Condutas autônomas desenvolvidas por demanda final apresentada

Também se observou a existência de associação entre as demandas apresentadas e o nível de participação nas interações cooperativas. Demandas iniciais pouco associadas com a atividade proposta, ou demandas finais com baixa percepção do potencial transformador estavam em geral associadas com pouca ou mesmo nenhum envolvimento em interações cooperativas. A demanda parece realmente ser uma das variáveis determinantes nesse envolvimento, ou seja o sujeito só se envolvia em processos cooperativos, quando, além de não apresentar relações de respeito desequilibradas, ele estava realmente interessado em estabelecer tais trocas. Quando o seu interesse tinha cunho muito individual, não houve tais trocas e por conseguinte também não houve compreensão social e pedagógica sobre a tecnologia, uma vez que, ambas, as demandas inicial e final também estavam associadas.

O desempenho final obtido

O desempenho geral obtido pelos sujeitos observados é bastante bom. Oito deles são classificados como alto desempenho, quatro como desempenho médio e apenas um como baixo. Mas, mesmo no caso do sujeito classificado como tendo um baixo desempenho, já se percebia ao final dos trabalhos, sinais do início da construção da maioria dos modelos presentes nos ambientes utilizados.

É fácil perceber a forte associação existente entre o desempenho alcançado e a presença de condutas autônomas de aprendizado. O conhecimento relativo ao uso de ambientes computadorizados interativos é bastante dependente de procedimentos, nesses casos, é impossível a sua aquisição sem haver um envolvimento genuinamente voluntário, autêntico e intenso do sujeito com o processo de aprendizagem.

Maturana e Varela afirmam que os sistemas cognitivos tem uma base biológica, e que portanto, a sua organização e estrutura obedecem os princípios das organizações autopoiéticas. Donde, o aprendizado não é um processo de acumulação de representações do ambiente, ele é um processo contínuo de transformação estrutural pelo qual o organismo passa na busca da conservação da sua autopoiesis, e da sua coerência interna. Por ser um processo de transformações estruturais num sistema autônomo, a aprendizagem não será desencadeada a partir de demandas exógenas à tal sistema. Só demandas autônomas produzirão a real atividade mental e intelectual capaz de produzir as transformações estruturais geradoras do novo equilíbrio ou da nova coerência. Daí também se explica a forte relação percebida entre o desempenho e as demandas apresentadas.

Tabela 23. Presença de condutas autônomas considerando o desempenho obtido

Da mesma forma, se explica a importância da presença de relações cooperativas nos ambientes onde o aprendizado da tecnologia está se dando, para que haja desempenho no processo. Sob a presença de relações de coação ou mesmo no caso do desequilíbrio gerado pela admiração, não há a mobilização energética necessária. Em ambos os casos, a falta de uma escala própria de valores nega a possibilidade da coerência interna e impede que a ação mental seja livremente desenvolvida. Daí, se explica também a forte relação manifestada entre as variáveis "desempenho" e "tipo de respeito" endereçado à tecnologia.

O desempenho também se relaciona com a participação ou não em trocas cooperativas na rede. As pessoas com médio e baixo desempenho tenderam a estabelecer um número menor de interações cooperativas, e quando o fizeram, estas envolviam uma menor intensidade dos valores permutados. Contudo o alto desempenho não chegou a ser suficiente para garantir o envolvimento em tais interações, pois a demanda individual pela participação em tais processos também é determinante.

Tabela 24. Envolvimento em trocas cooperativas por desempenho obtido.

Conclusões

Os resultados permitem concluir que os pressupostos formulados são fatores que contribuem para a geração de condutas autônomas nos processos de aprendizagem da telemática.

Os sujeitos desenvolveram atitudes de aprendizado autônomas mais intensas na medida em que conseguiam definir mais claramente as suas demandas e, na medida em que, as mesmas estavam mais diretamente associadas às atividades propostas no fórum. Ora, se aprendizagem implica, conforme Piaget, um processo de reequilibração das estruturas cognitivas com vistas à adaptação do organismo ao seu meio, ou se aprendizagem é transformação estrutural para conservação da autopoiesis, conforme Maturana e Varela, então a aprendizagem é ela mesma um processo autônomo. Entenda-se aqui autonomia não como isolamento, ou independência em relação aos estímulos externos, mas sim como um princípio funcional. Um princípio segundo o qual o fato de um estímulo externo ser ou não alçado à categoria de verdadeiro observável, é de competência exclusiva da própria estrutura assimiladora. E ainda, o processo pelo qual se dará a transformação da estrutura na incorporação do novo observável, é também dependente dessa mesma estrutura. Um organismo com sede, quer água e não pão.

Já que aprendizagem está associada à transformação das estruturas ou reequilibração, é possível medir a intensidade da aprendizagem pela plasticidade que tais estruturas apresentam. Ou de outra forma, pela mobilidade das mesmas no processo de enfrentamento da realidade. Mas o que leva uma estrutura a se transformar? O processo reequilibrador inicia-se com o próprio desequilíbrio, ou com a presença de um fator perturbador. Então, é claro que a intensidade com que uma estrutura se transforma, está relacionada com a intensidade de perturbações que a mesma sofre. Note-se que não foi dito "estímulos externos", mas sim "perturbações", ou seja, os estímulos transformados em observáveis.

Como é próprio das estruturas cognitivas estarem em busca de alimento (os observáveis), pode acontecer que o desrespeito às demandas ou às necessidades do sujeito não tenha um efeito muito desastroso, uma vez que ele pode encontrar estes observáveis mesmo à revelia de quem planeja e tenta lhe impor atividades de treinamento e formação inadequadas. Mas, se esse desrespeito for de tal monta que configure situações de coação ou repressão muito severas à ação autônoma do sujeito, então corre-se o risco de que o seu processo de aprendizagem seja completamente paralisado. Agindo sob demandas exógenas, não há a necessária mobilização energética, uma vez que o desequilíbrio pressupõe a intenção da ação e a intenção é justamente a atribuição de valor.

Esse efeito paralisante do desrespeito às demandas do sujeito pode ser muito mais grave quando conjugado com a presença da admiração pela tecnologia. Isto porque presume-se que tal desrespeito deva tender a exacerbar o sentimento de auto-desvalia, levando a acentuação dos níveis de dependência que o sujeito manifesta nas relações mediadas pela tecnologia. No caso contrário, conforme o que foi observado na situação investigada, o apreço à tais demandas pode eliminar ou amenizar estes níveis de dependência, promovendo o aparecimento de condutas autônomas de aprendizado e, por conseqüência, o desempenho no mesmo. Tal apreço pressupõe a eliminação do repasse gratuito de conhecimentos ausentes no domínio, ou no contexto, da realização da tarefa que o sujeito decidiu empreender.

O respeito às demandas do sujeito pressupõe, portanto, uma investigação temática nos moldes propostos por Freire. Identificada tal demanda, os mediadores do processo de aprendizagem podem ter boas chances de intervir promovendo situações prenhes de possíveis observáveis.

Ainda partindo do fato de que é possível medir a intensidade da aprendizagem pela mobilidade das estruturas cognitivas durante o processo de enfrentamento da realidade, é possível chegar-se a uma outra perspectiva para a necessidade de respeitar as demandas do sujeito. Um dos fatores que interfere na aprendizagem, ou na plasticidade da estrutura cognitiva é, sem dúvida, a própria complexidade da mesma. Quanto mais complexa uma estrutura mais perturbável ela é, pois maior a extensão dos objetos e fatos assimiláveis, ou parcialmente assimiláveis, donde maiores as chances de desequilíbrios. Nos seres humanos, essa complexidade chega a produzir ciclos recursivos, que Piaget identificou como níveis de abstração reflexiva, com observáveis que emergem das próprias coordenações de observáveis. Maturana e Varela, percebem já na estrutura neural a presença de uma grande taxa de perturbações auto-geradas. Ora, esta geração recursiva de observáveis só pode ocorrer no funcionamento efetivo e livre da estrutura cognitiva. Isso é óbvio, na medida em que, neste caso, será a própria ação interior do sujeito que promoverá o aparecimento do observável. De outro modo, na perspectiva teórica de Maturana e Varela, esta geração recursiva de perturbações só ocorre quando há a manutenção da autopoiesis da estrutura. Sob coação estes ciclos recursivos, não encontram espaço para produzir-se, e a estrutura pode morrer, dado que a mesma é uma organização autopoiética.

A efetividade dos pressupostos formulados quanto à promoção de atitudes autônomas de aprendizado, foi também estabelecida no fato de que todos os sujeitos observados demonstraram um rebaixamento significativo entre os níveis de admiração inicial e final. Esse resgate da auto-estima se configurou na prática, pela crença que manifestaram, praticamente todos eles, sobre agora serem capazes de continuar sozinhos o seu processo de aprendizado. Quase todos (14 dentre os 15 observados) afirmaram ter percebido que qualquer pessoa é capaz de aprender se ela quiser. Esse resgate se configurou também na intenção de continuar usando a ferramenta (alguns inclusive a internet) que todos expressam com muita confiança. Cabe novamente assinalar que a eliminação do sentimento de auto-desvalia ocorreu concomitante com o progresso na intensidade de atitudes de aprendizado autônomo e com melhores níveis de desempenho obtido.

É importante ressaltar que dentre os sujeitos investigados, todos os que apresentaram desequilíbrios nas relações mediadas pela tecnologia, o fizeram por excesso de respeito endereçado aos sabedores. Mas, há um outro tipo de desequilíbrio. Trata-se daquele provocado por escassez de respeito. Nestes casos ao invés de uma consciência dominada por sentimentos de auto-desvalia, o que ocorre é, a presença de uma consciência ingênua, que espera da tecnologia muito mais do que ela é capaz de fornecer, e quando percebe qual é a realidade, acaba na prática desvalorizando completamente a mesma. Um exemplo prático desta situação foi o caso de uma usuária que na primeira sessão tinha, de forma figurada, a seguinte expectativa:

"Me diga rápido onde está o botão que eu aperto para comunicar-me com as universidades americanas que têm cursos de pós-graduação em psicologia, com concentração na área de inteligência artificial?"

Quando lhe foi explicado, que seria necessário ter os endereços destas universidades e destes cursos e que para tal ela precisaria realizar uma operação de busca na rede, ela demonstrou grande irritação e nenhuma disposição para aprender como realizar a tal busca. Ela acaba desistindo de participar dos fóruns já nas suas primeiras sessões. Esta pessoa não estava entre as investigadas e a observação foi feita de forma acidental. Contudo, é possível concluir com este caso que, na prática, os efeitos das consciências ingênuas, ou mágicas, e das consciências oprimidas são equivalentes. Ou seja, em ambos os tipos de consciência está presente a incapacidade para compreender e para se apropriar do objeto de conhecimento.

A postura pedagógica adotada na mediação presencial durante as sessões dos fóruns está coerente com aquela que foi animadora de todo o projeto hiperNet e que pode ser resumida como: as pessoas devem passar a ser os atores do seu processo de aprendizado, ou seja, devem passar a ser os escritores e editores do seu conhecimento, ultrapassando as posturas de meros leitores e consumidores do conhecimento já editado e publicado. Essa perspectiva, concretizada no ambiente eduFórum e na rede hiperNet, exerce um papel determinante na eliminação dos sentimentos de auto-desvalia dos sujeitos na rede. Um dos sujeitos observados, quando lhe é perguntado o que mudou para ele após a participação no fórum hiperNet, responde:

"Entender o que a gente pode buscar... sem depender muito das pessoas, você pode buscar informações, buscando outras coisas livremente. Se você tem uma idéia, uma dificuldade, você vai lá, vê se tem um diretório sobre aquilo, você clica, você lê, você responde o que quer. É uma coisa solta, que te dá ... vamos dizer assim ... coragem de estar lá buscando, o que num livro as vezes até te amedronta um pouco ... porque tem que ler o livro ... não sei por quê? Aqui você se sente meio autor de tudo. Mesmo que você tivesse que escrever num papel, você ficaria mais presa porque tem muitas regras. Aqui não. Você escreve ... todo mundo livre. É uma coisa mais solta que te dá mais liberdade pra procurar. (...) Apesar da gente ter consciência de que é uma grande rede que tá conectada com universidade, não se sente o peso disto, tu te sentes à vontade, como se tu estivesses na tua casa. (....) Me preocupei em ser clara, porque eu sabia que estava me comunicando com muitas pessoas em vários níveis. Mas me senti à vontade. O tempo inteiro eu tinha a consciência de que as pessoas estavam lendo, apesar de eu estar aqui sozinha.

A compreensão construída permitiu à maioria dos sujeitos delinear um cenário realista do potencial transformador da tecnologia nas suas vidas pessoais e profissionais. Isto indica que tais sujeitos ultrapassaram em geral as visões ingênuas, que delegam à tecnologia um poder muito maior do que ela tem. Mas por outro lado há ainda muito pouco impulso criador na direção de tornar este potencial realidade. Ou seja, apesar de já se sentirem capazes para aprender a utilizar a tecnologia, a maioria ainda não percebe formas autônomas e coletivas de intervenção na sua realidade profissional que leve à realização das transformações pretendidas. O peso da estrutura autoritária e centralizadora que tem sido vigente na administração pública e na escola brasileira, desde há muito tempo, e ainda a carência de recursos que assola a área educacional deste país, são as razões que levam a tal imobilismo. Ou seja, este comportamento está fundado sobre questões concretas, de muito difícil solução, e não apenas em questões subjetivas.

Apesar de perceberem as modificações que a tecnologia pode induzir, a maioria dos sujeitos ainda não encontra na sua realidade imediata as alternativas que os levariam de fato a serem os construtores, do que Freire chama de mundo da cultura. Como salienta Freire, tal descoberta resgataria de forma completa a sua auto-estima.

Para finalizar esta conclusão, é preciso ainda analisar a relação percebida entre o padrão de condutas de aprendizado autônomo e a intensidade das interações cooperativas desenvolvidas. Na experiência observada percebeu-se que o envolvimento em processos cooperativos ocorria sempre em paralelo com a presença de condutas autônomas de aprendizado, ou seja, se um sujeito não apresentava condutas autônomas de aprendizado ele também não se envolvia em processos cooperativos (conforme tabela 25). Uma hipótese possível aqui é que o envolvimento em processos cooperativos pressuponha o desenvolvimento de condutas autônomas de aprendizado. Estes resultados condizem com o que já afirmava Piaget, sobre ser necessário relações equilibradas de respeito para a promoção de ambos os aspectos. Em todos os casos observados, os resultados negativos estavam associados, em ambas as variáveis, à presença de sentimentos de auto-desvalia nas relações mediadas pela tecnologia.

Tabela 25. Nível de condutas autônomas apresentadas por envolvimento em trocas cooperativas

Mas, se a ausência da auto-desvalia e a manifestação de condutas autônomas apareceram como pressupostos do envolvimento em interações cooperativas, a recíproca não foi observada, ou seja, muitos sujeitos que apresentaram condutas autônomas de aprendizado não se envolveram em processos cooperativos. Nesses casos, a análise das suas condutas indicou que não houve nenhum desequilíbrio nas relações de respeito presente, sendo o próprio sujeito que não valorizava o envolvimento em tais processos. As demandas que algumas destas pessoas apresentaram tinham contornos bastante individualistas, nestes casos não era a possibilidade de melhoria da sua qualidade profissional como educadores que estava presente. Noutros casos, a pessoa tinha outras demandas de utilização dos recursos computadorizados e, por isso e pelo curto prazo que dispunha, não chegou a ter oportunidade para envolver-se com o uso da rede. Estas pessoas, se pudessem ter tido mais tempo para utilizar os recursos computacionais, provavelmente chegariam a desenvolver relações cooperativas.