Um modo de resumir a explicação da intencionalidade, na versão que Searle (1995, p. 74) utiliza, é a apresentação do quadro comparativo 01 das características formais dos vários tipos de intencionalidade, como: a crença, o desejo e a percepção visual. Searle acrescenta a lembrança de acontecimentos do passado, uma vez que esta compartilha algumas características da percepção visual (tal como ver, lembrar e auto-referir) e algumas das crenças¹⁶ (tal como crer, lembrar é mais uma representação que uma apresentação).

Os verbos "ver" e "lembrar", diferentemente dos verbos "desejar" e "crer", implicam não apenas a presença de um conteúdo intencional, mas também que esse conteúdo seja satisfeito. Se uma pessoa vê um estado de coisas, condição de satisfação da experiência visual, deve haver algo mais que a experiência visual da pessoa; deve existir e deve causar a experiência. E se, realmente, uma pessoa lembra de algum acontecimento, este deve ter ocorrido e isto deve evocar a lembrança da pessoa.

Tem-se a inclinação de considerar que as percepções, puras e imaculadas, chegam às pessoas pela linguagem, e são rotulados através de definições ostensivas, os resultados dos encontros perceptivos. Tal imagem, no entanto, é falsa sob vários aspectos.

Em primeiro lugar, a percepção é uma função da expectativa e pelo menos as expectativas dos seres humanos costumam ser, normalmente, realizadas lingüisticamente. Portanto, a própria linguagem afeta o encontro perceptivo (ibid., p. 76).

Quadro 01: Uma comparação entre algumas das características formais da intencionalidade de ver, crer, desejar e lembrar

Em segundo lugar - e mais importante, segundo Searle (op. cit, ) - muitas das experiências visuais sequer são possíveis sem o domínio de certas capacidades de sustentação, entre as que figuram, com destaque, as lingüísticas. Um certo domínio conceitual constitui uma pré-condição para que se tenha uma experiência visual; e tais casos sugerem que a Intencionalidade da percepção visual esteja atada, de diversas maneiras, a outras formas de Intencionalidade, tais como a crença e a expectativa, e também com nosso sistemas de representação, sobretudo a linguagem. Tanto a rede de estados intencionais como o ‘pano de fundo’ (background) das capacidades mentais não-representacionais afetam a percepção.

Mas se a Rede e este ‘pano de fundo’ afetam a percepção, como podem as condições de satisfação serem determinadas pela experência visual? Há pelo menos três casos a seguir que precisam ser discutidos:

• os casos em que a rede de crenças e o "Background" afetam efetivamente o conteúdo da experiência visual (ex. olhar para frente de uma casa quando se considera tratar-se da frente de uma casa e olhar para frente de uma casa quando se considera tratar-se de uma mera fachada, como por exemplo, parte de um cenário cinematográfico). Crenças diferentes ocasionam experiências visuais diferentes com diferentes condições de satisfação, mesmo dados os mesmos estímulos visuais (ibid., p. 80).

• quando o conteúdo da crença é de fato incompatível com o conteúdo da experiência visual (ex. quando se vê a lua no horizonte, parece maior que quando está no centro do ceú). As mesmas crenças coexistem com diferentes experiências visuais, com diferentes condições de satisfação, embora o conteúdo das experiências seja incompatível com o das crenças e estas se sobreponham àquele (ibid., p. 80).

• quando as experiências visuais são diferentes, mas as condições de satisfação são as mesmas (ex. ver um triângulo primeiro com um ponto no ápice e depois com outro ponto na mesma posição). As mesmas crenças, somadas a experiências visuais diferentes, produzem as mesmas condições de satisfação das experiências visuais (ibid., p. 80).

Existem, portanto, diversos modos pelos quais a Rede e o Background da intencionalidade estão relacionados ao caráter da experiência visual, e tal caráter está relacionado às suas condições de satisfação.

A abordagem de intencionalidade argumentada por Searle é absolutamente naturalista: o autor pensa nos estados, processos e eventos intencionais como parte da história da vida biológica da unidade autopoiética humana, do mesmo modo como a digestão, o crescimento e a secreção de bílis fazem parte da história da vida biológica. De um ponto de vista evolucionário, da mesma forma como há uma ordem de prioridade no desenvolvimento de outros processos biológicos, há uma ordem de prioridade no desenvolvimento dos fenômenos intencionais. Nesse desenvolvimento, a linguagem e o significado, ao menos no sentido que lhes é atribuído pelos seres humanos, surgiram bem tardiamente. Muitas espécies além da humana têm crenças, desejos e intenções, mas muito poucas espécies, talvez apenas a humana, têm uma forma de intencionalidade não só peculiar, como também biologicamente baseada, que é associada à linguagem e ao significado.

A intencionalidade difere de outros tipos de fenômenos biológicos por ter uma estrutura lógica e, assim como há prioridades evolucionárias, há também prioridades lógicas. Uma conseqüência natural da abordagem biológica advogada é considerar o significado, no sentido em que os falantes significam alguma coisa por suas emissões, como um desenvolvimento especial de formas mais primitivas de intencionalidade.

A capacidade dos atos de fala para representar objetos e estados de coisas no mundo é uma extensão das capacidades mais biologicamente fundamentais da mente (ou do cérebro) para relacionar o organismo ao mundo por meio de estados mentais como crença e desejo, em especial através da ação e da percepção. Contudo, alguns embaraços apresentam-se quando se reflete sobre as seguintes considerações (ibid., p. 321): os objetos não são dados anteriormente ao sistema de representação; o que é tido como um único ou mesmo objeto é função do modo como dividimos o mundo. O mundo não chega às unidades autopoiéticas dividido já em objetos; compete a cada unidade dividi-lo; e o modo como é dividido é de competência do sistema de representação e, nesse sentido, é de sua competência, ainda que se trate de um sistema biológico, cultural ou lingüisticamente configurado. Ademais, para que alguém possa atribuir um nome a determinado objeto ou saber que determinado nome é o nome de tal objeto, é necessário que a unidade disponha de alguma outra representação daquele objeto, independentemente da simples posse do nome.

Dado que os objetos de conhecimento não são dados e fixados a priori, mas repetidamente levados adiante via operação de distinção humana, suas fronteiras não são definidas. conseqüentemente, a linguagem usada para coordenar ações derivadas do conhecimento deve aparecer como "imprecisa e difusa" sob qualquer que seja a perspectiva de processamento de informação. Em realidade, a linguagem difusa é não somente adequada, efetiva e "precisa" para os propósitos de ação e coordenação, mas necessária (Zeleny, 1991., p. 110).

O conhecimento para o observador é a distinção de "objetos" (conjuntos ou unidades) através das quais produz comunicação da experiência a um conjunto coerente e auto-consistente de ações coordenadas (ibid., p. 109). Através da operação (ou processo de distinção), peças de dados e informações individuais (componentes, conceitos) ficam conectadas com os outros (ex. organizados) em uma rede de relações. O conhecimento está contido em um padrão organizacional global da rede e não de alguns componentes separados (não em uma simples agregação ou coleção). Assim, a rede de relações emergentes, em vez de determinar o que e como adicionar componentes, é levada adiante ("produzida", interpretada), a partir do background. A organização da rede é necessariamente circular (organizacionalmente fechada), auto-mantida e auto-produzida. Estes componentes são sujeitos a perturbações estruturais externas (e internas) e "excitam" ou "inibem" os outros de uma maneira simultânea ou paralela (Rumelhart, Zeleny apud Zeleny, 1991).

Portanto, o conhecimento é um sistema autopoiético(auto-produzido) (Zeleni, op.cit., p. 109).

Uma vez que os atos de fala são um tipo de ação humana e a capacidade da fala para representar objetos e estados de coisas faz parte de uma capacidade mais geral da mente para relacionar o organismo ao mundo, qualquer explicação completa da fala e da linguagem exige uma explicação de como a mente/cérebro relaciona o organismo com a realidade. Porém, sejam quais forem os princípios para fornecer uma interpretação adequada do cérebro, terão de reconhecer a realidade da intencionalidade do cérebro e explicar suas capacidades causais (Kripke, Donnellan apud Searle op. cit, p. 325).

2.2. Desenvolvimento humano

Neste ponto será realizada uma análise dos princípios gerais do desenvolvimento humano. Serão examinadas também as idéias dos grandes teóricos do desenvolvimento cognitivo de maior influência, a saber, Jean Piaget e Lev Vigotsky.

2.2.1. Desenvolvimento

No sentido psicológico mais geral, o termo desenvolvimento refere-se a certas mudanças que ocorrem nos seres humanos (ou animais) desde a concepção até a morte. O termo não se aplica a todas as mudanças, mas àquelas que se dão de forma ordenada e permanecem por um período de tempo razoável. Entretanto, uma mudança temporal, como resultado de uma enfermidade breve não é considerada como parte do desenvolvimento. Alguns psicólogos sugerem os tipos de mudanças que podem ser qualificados como desenvolvimento: as mudanças, pelo menos as que acontecem no começo da vida, são para o bem e resultam em uma conduta mais adaptativa, organizada, efetiva e complexa (Mussen, Conger, Kagan apud Woolfolk, 1996, p. 26).

Os psicólogos discutem três aspectos destas mudanças (Good, Brophy, 1997, p. 27): seqüência, a ordem em que ocorrem as mudanças; ritmo, a velocidade com que ocorrem as mudanças, e forma, aspecto ou aparência da entidade que se desenvolve em qualquer ponto do tempo.

Pode-se dividir o desenvolvimento humano em vários aspectos (Woolfolk, 1996, p. 26): físico, referente às mudanças corporais; pessoal, o termo que geralmente se utiliza para referir-se às mudanças da personalidade de um indivíduo; social, referente às formas de inter-relacionamento entre os indivíduos¹⁷; cognitivo, referente às mudanças ocorridas no pensamento.

É útil distinguir crescimento e desenvolvimento quando se analisam mudanças físicas. Crescimento refere-se a incrementos em estatura, peso e tamanho físico. Desenvolvimento é um termo que pode referir-se tanto à mente e às emoções, quanto ao corpo, é uma progressão ordenada em níveis cada vez mais altos, tanto de diferenciação como de integração dos componentes de um sistema (Good, Brophy, 1997, p. 27).

Muitas mudanças ocorridas durante o desenvolvimento são somente resultado do crescimento e do amadurecimento, que referem-se às mudanças ocorridas de maneira natural e espontânea, em grande medida programadas a nível genético. Tais mudanças se apresentam com o tempo e a influência que o entorno tem sobre elas é relativamente baixa, com exceção dos casos de desnutrição ou enfermidades graves. Grande parte do desenvolvimento físico de uma pessoa cai nesta categoria. Outras mudanças são conseqüência da aprendizagem¹⁸, adquirida na interação dos indivíduos com seu meio. Tais mudanças constituem uma grande parte do desenvolvimento social de uma pessoa. A maioria dos psicólogos concorda que, na área do desenvolvimento do pensamento e da personalidade, tanto o amadurecimento como a interação com o entorno (natural ou adquirido, como ocasionalmente são denominados) são importantes, mas difere a respeito da importância que deve ser atribuída a cada uma.

Além das controvérsias sobre os aspectos que compõem o desenvolvimento e o modo como acontecem, são poucos os princípios gerais que contam com o respaldo de quase todos os teóricos (Woolfolk, 1996, p. 26), a saber:

• as pessoas se desenvolvem com ritmos distintos;
• o desenvolvimento é relativamente ordenado;
• o desenvolvimento ocorre de forma gradual.

O psicólogo Piaget idealizou um modelo que descreve como os humanos dão sentido ao seu mundo, extraindo e organizando informação. A seguir serão analisadas as teorias de Piaget, já que oferecem uma explicação do desenvolvimento do pensamento desde a infância até a idade adulta.

Para Piaget (Good, Brophy, 1997, p. 29), os seres humanos nascem como processadores de informação ativos e exploratórios, e constroem o seu conhecimento em lugar de adquiri-lo já pronto em resposta à experiência ou à instrução. Ele via os humanos em luta constante para adaptar-se ao seu ambiente, construir conhecimento que lhes permita perceber o significado e exercer o controle por meio de mecanismos adaptativos.

A maior parte da teoria e investigação de Piaget foi centrada na investigação das operações cognitivas implicadas no pensamento e na solução de problemas. O autor acreditava que estas operações cognitivas se desenvolviam originalmente como reconstruções mentais das operações conductuais que os bebês e as crianças construíam no processo de explorar o ambiente e solucionar os problemas que ali encontravam . Freqüentemente se referia ao pensamento como ação internalizada (Wood apudibid.).

Como resultado de suas primeiras investigações sobre biologia, o autor concluiu em que todas as espécies herdam duas tendências básicas ou "funções invariáveis".A primeira destas tendências é para a organização; combinar, ordenar, voltar a combinar e voltar a ordenar condutas e pensamentos em sistemas coerentes. A segunda tendência é para a adaptação ou ajuste ao entorno (Woolfolk, 1996, p. 30). A seguir, serão estudadas estas tendências:

• organização: As pessoas nascem com uma tendência a organizar seus processos de pensamento em estruturas psicológicas. Estas estruturas psicológicas são os sistemas para compreender e interagir com o mundo. As estruturas simples em forma contínua se combinam e coordenam para ser mais complexas e, como conseqüência, mais efetivas.

• sensoriomotores (perceptivos e condutuais): são formas pre-lógicas e intuitivas de conhecimento adquiridas na observação e manipulação do ambiente. Proporcionam a base para o desenvolvimento de habilidades tais como caminhar, etc.;
• os esquemas cognitivos: são conceitos, imagens e capacidades de pensamento tais como a compreensão das diferenças entre plantas e animais, a capacidade de imaginar um triângulo ou raciocínio de causas e efeitos;
• os esquemas verbais: significação de palavras e habilidades de comunicação tais como associação de nomes com seus referentes ou domínio da gramática e da sintaxe.

A seqüência de aquisição de esquemas é universal, mas os ritmos com os quais se desenvolvem e as formas que adotam dependem das diferenças individuais na maturação, nas experiências ambientais, na aquisição de conhecimento por meio da interação social e fatores de equilíbrio únicos. O desenvolvimento de esquemas procede através de quatro períodos (etapas) qualitativamente distintos, como mostrado no quadro 02.

• adaptação: é o processo contínuo de interatuar com o ambiente e aprender a predizê-lo e controlá-lo (Good, Brophy, op. cit. p. 31). Na adaptação participam dois processos básicos a saber (Woolfolk, 1996, p. 31):

• A assimilação é o processo de se responder a uma situação de estímulo, utilizando-se os esquemas estabelecidos. Implica tratar de compreender algo novo acomodando-o ao que já se sabe (ibid, p. 31).
• A acomodação é a mudança na resposta diante do reconhecimento de que os esquemas existentes não são adequados para conseguir os propósitos atuais. Acontece quando a pessoa deve mudar esquemas existentes para responder a uma situação nova (Woolfolk, op. cit., p. 31). Se não se pode fazer que os dados se ajustem a nenhum esquema existente, então se devem desenvolver estruturas mais apropriadas. Ajusta-se o pensamento para adaptá-lo à informação nova, em vez de ajustar a informação para adaptá-la ao pensamento.

Piaget viu o desenvolvimento de esquemas como universal, seqüencial, variável em ritmo e , de maneira considerável, em forma. As diferenças de ritmo e forma são atribuídas a quatro fatores, a saber (Good, Brophy, op. cit. p. 31): maturação, experiência individual, interação social (socialização e educação formais e informais) e equilibrio (autodireção e regulação internas).

• Equilíbrio. É a suposição motivacional básica de Piaget. Esta afirma que as pessoas lutam por manter um equilíbrio entre a assimilação e a acomodação conforme impõem ordem e significado às suas experiências (ibid.). A organização, a assimilação e a acomodação podem ser consideradas como uma espécie de ato complicado de equilíbrio . Nesta teoria, as mudanças reais ocorridas no pensamento acontecem através do processo de equilíbrio (Woolfolk, op. cit., p. 31) - o ato da procura de um equilíbrio -. Piaget supunha que as pessoas provavam de maneira contínua a suficiência dos seus processos de pensamento a fim de alcançar esse equilíbrio.

A abordagem sugerida por Piaget para o estudo da equilíbrio dos sistemas cognitivos envolve três problemas centrais, a saber (Wazlawick, 1995, p. 6): os tipos de equilíbrio, a razão dos desequilíbrios e os mecanismos dos reequilíbrios.

Segundo Giusta (1985):

O desenvolvimento da linguagem inclui aspectos tanto estruturais como funcionais. Os aspectos estruturais incluem conhecimento dos elementos das orações (gramática) e da forma de combinar estes elementos em seqüências, que constituem as exigências estruturais da linguagem (sintaxe). Os aspectos funcionais referem-se à capacidade de usar a linguagem para comunicar-se, pensar e resolver problemas. Diferentes fatores influem no desenvolvimento destes dois aspectos da linguagem.

De maneira tradicional, os teóricos da aprendizagem têm explicado o desenvolvimento da linguagem usando conceitos, tais como exposição (modelamento), repetição e reforço.

Chomsky (apud Good, Brophy, 1997, p. 61) e outros nativistas são teóricos que explicam as características ou capacidades, referindo-se à estrutura genética das espécies ou do indivíduo, em vez da aprendizagem adquirida através da experiência. Acreditam que a capacidade para gerar linguagem de acordo com regras gramaticais é inerente ao cérebro e às funções humanas, e não requer instrução ou reforço sistemáticos. Chomsky postulou um mecanismo inato de aquisição da linguagem que permite a todos os humanos apreender a linguagem simplesmente pela exposição a ela. A linguagem também pode ser apreendida pela instrução sistemática, mas para Chomsky, esta não é a maneira típica.

É verdade que a linguagem e o pensamento interagem e que a linguagem pode influir no pensamento, embora não pareça certo a regra geral de que a linguagem estruture o pensamento (Gelman, Byrnes, apud ibid. p. 63). Em vez disso , parece que as culturas centram sua atenção em certos aspectos do ambiente devido a sua importância para a adaptação ou para as tradições culturais (Moll apud ibid. p. 63).

É provável que a relação entre pensamento e linguagem tenha sido melhor expressada por Vigotsky (apud Woolfolk, op. cit., p. 31). Este autor mostrou que na etapa sensoriomotora e no início da etapa pré-operacional o pensamento e a linguagem se desenvolvem de maneira independente (apud Good, Brophy, 1997, p. 63). O pensamento é pré-lingüístico e a linguagem é pré-inteletual. O pensamento, em sua maior parte, implica esquemas sensoriomotores e cognitivos não verbais. As crianças pensam, mas em formas intuitivas que não implicam muito o uso da linguagem. Portanto, a linguagem se desenvolve e funciona, principalmente, como uma forma de expressar necessidades pessoais, emoções, e sentimentos. A linguagem é usada como um meio de comunicação durante estes primeiros anos, mas não, ordinariamente, como expressão do pensamento.

Conforme as crianças começam a tornar-se operacionais, o pensamento e a linguagem se relacionam. As crianças tornam-se cada vez mais capazes de expressar pensamentos através da linguagem, de usar a linguagem para comunicar conceitos e de pensar e solucionar problemas de maneira verbal. Devido a isto, parece, também mudam de formas inferiores de resposta a problemas de transposição a formas superiores, e vencem as deficiências mediadoras e de produção. Em resumo, uma confluência de desenvolvimentos cria mudanças qualitativas nas estruturas cognitivas das crianças e nas formas como funcionam estas estruturas, especialmente em situações novas que requerem acomodação ou solução de problemas.

Vygotsky enfatizou muito mais que Piaget o papel da linguagem no desenvolvimento cognitivo. De fato, Vygotsky acreditava que a linguagem em forma de discurso pessoal (Woolfolk, op. cit., p. 47) ou discurso egocêntrico (Good, Brophy, 1997, p. 65) guia o desenvolvimento cognitivo.

Os resultados de muitos estudos sugerem que o discurso egocêntrico é funcional e que as mudanças que ocorrem nele, conforme a criança se torna operacional, são parte do processo de vinculação do pensamento à linguagem (Diaz, Berk; Frauenglass, Diaz; Wesrtsch; Zivin apud ibid., p. 64).

A linguagem desempenha outro importante papel no desenvolvimento; para Vygotsky o desenvolvimento cognitivo ocorre através das conversações e interações da criança com pessoas mais capazes de sua cultura, ou adultos e companheiros com maior habilidade. Estas pessoas servem como guias e professores, ao proporcionar à criança as informações e apoio necessários para que cresça intelectualmente.

Para este autor, a interação e a assistência sociais mais que métodos de ensino, foram a origem dos processos mentais superiores como a solução de problemas. Supôs que a noção da função mental pode-se aplicar de maneira adequada a formas de atividades em grupo, assim como individuais (Wertsch apud Woolfolk, op. cit., p. 49).

De acordo com Vygotsky, em qualquer nível de desenvolvimento existem certos problemas que uma criança está a ponto de resolver. A criança somente requer algumas estruturas, chaves, e recordações que a ajudem a recordar detalhes ou passos, que a encorajem a seguir tentando sucessivamente. É evidente que alguns problemas ultrapassam as capacidades da criança, ainda assim se explica cada passo com clareza. Zona Desenvolvimento Próximo, esta é a área na qual o ensino pode ter êxito, já que é onde a aprendizagem real é possível.

A exposição do conceito de Zona de Desenvolvimento Proximal – ZDP, (Zone of Proximal Development – ZPD) (Vygotsky apud Tharp, Gallimore, 1988), em ‘Mind in Society’, afirma que as crianças seguem os exemplos dos adultos e gradualmente desenvolvem suas habilidades para fazer certas tarefas sem ajuda ou assistência. O autor denomina ZPD a diferença entre o que a criança pode e não pode fazer fora de orientação. É a área na qual a criança não pode resolver um problema por si mesma, mas pode ter sucesso com a orientação de um adulto, ou a colaboração dos companheiros mais avançados (Wertsch, apud Woolfolk, op. cit., p. 51). A abordagem whole-language para ensinar a ler e escrever é influenciada por esta idéia.

Enquanto a criança joga e interatua com outros em casa e na escola, ela desenvolve modelos específicos de comunicação, expressão e explicação. Goddman e Goddman (apud Tharp e Gallimore, 1988) acreditam que o uso das formas da linguagem é a base para a alfabetização. Tharp e Gallimore (1988) usam o modelo ZPD para mostrar como a criança desenvolve a faculdade da fala e da linguagem. Vários pesquisadores como Newman, Griffin e Cole (apud ibid.) sugerem que as atividades incluídas no modelo acima refletem os antecedentes culturais do aprendiz. Os quatro estágios do ZPD são mostrados na figura 02.

Uma implicação da ZPD de Vygotsky é que se deve expor os estudantes a situações que precisam ser compreendidas, mas onde também esteja disponível a ajuda de outros estudantes ou do professor. Em algumas ocasiões, o melhor professor é outro estudante que acaba de compreender o problema, já que é provável que este aluno esteja operando na ZPD daquele estudante. A teoria de Vygotsky sugere que os professores devem preocupar-se não somente em dispor o entorno, senão de condicionar o ambiente de maneira que os estudantes possam descobrir o problema por si mesmos. Deve-se guiar os alunos com explicações, demonstrações e exercícios em parceria com outros estudantes²⁰ – oportunidades para a aprendizagem cooperativa –. Deve-se fomentar nos estudantes o uso da linguagem para organização de seus pensamentos, para que assim consigam falar a respeito dos passos necessários para a resolução dos problemas.

A seguir, definir-se-á a aprendizagem, identificando-se os seus diferentes tipos e os seus diferentes enfoques.

2.3. Aprendizagem

Para Wittrock (apud Good, Brophy, 1997, p. 109), a aprendizagem é o processo de adquirir mudanças relativamente permanentes no entendimento, na atitude, no conhecimento, na informação, na capacidade e na habilidade através da experiência. A mudança pode ser deliberada ou involuntária, para melhorar ou piorar (Woolfolk, 1996, p. 197). A aprendizagem é um evento cognitivo interno. Cria o potencial para mudanças na conduta observável, mas a ação potencial adquirida através da aprendizagem não é a mesma que sua aplicação em uma execução observável. Ademais, as relações entre aprendizagem anterior e o desempenho subseqüente são imperfeitas. A ausência de uma conduta particular não significa que a pessoa não conheça nada sobre ela e o desaparecimento de uma conduta observada no passado não significa que a capacidade para executá-la tenha se perdido.

Aprendizagem não é o mesmo que pensamento, ainda que estes dois processos se apóiem de maneira mútua. Pensamento refere-se ao uso de habilidades cognitivas, tais como formular e responder perguntas, procurar na memória, processar informação ou avaliar soluções potenciais para problemas (Good, Brophy, op. cit., p. 109). O pensamento pode produzir aprendizagem, seja quando as habilidades cognitivas forem usadas para processar entradas novas, ou quando a reflexão sobre experiências anteriores produzir conhecimentos internos novos.

Em resumo, a aprendizagem é uma mudança relativamente permanente na capacidade de execução, adquirida pela experiência. A experiência pode implicar interação aberta com o ambiente externo, mas também pode implicar processos cognitivos fechados.

Algumas distinções qualitativas e tipologias que têm provado ser úteis para conceituar a aprendizagem e a instrução são resumidas a seguir:

• Conhecimento declarativo, procedural e condicional.

• O conhecimento proposicional²¹, declarativo ou teórico é o "conhecimento do quê" - conhecimento armazenado de proposições verbais indicando um fato ou conceito - (Good, Brophy, op. cit., p. 110). É conhecimento intelectual de fatos, conceitos e generalizações.
• O conhecimento procedural²² ou prático é o "conhecimento do como" – como realizar tarefas e solucionar problemas – (Woolfolk, op. cit., p. 243).
• Conhecimento condicional²³ é o "saber onde e por que", a fim de aplicar os conhecimentos declarativos e procedurais (ibid.).

• Aprendizagem intencional e incidental (ibid.,).

• A aprendizagem intencional está dirigida ao objetivo de maneira consciente: a pessoa tem a intenção de aprender certas coisas e se dispõe a aprendê-las.
• A aprendizagem incidental ocorre sem intenção deliberada, geralmente quando a pessoa está relativamente passiva, respondendo ao ambiente, mas não perseguindo de maneira ativa objetivos específicos.

• Aprendizagem memorística e aprendizagem significativa (ibid.).

• A aprendizagem memorística refere-se à memorização do conteúdo sem elaborá-lo ou relacioná-lo com o conhecimento existente, ou ainda sem fazer outras tentativas para compreender seus significados e implicações.
• A aprendizagem significativa refere-se à construção coerente e compreensiva do conteúdo em vez de somente memorizá-lo.

• Aprendizagem pela recepção e descoberta.

• A aprendizagem pela recepção é a aprendizagem mediante a qual o conhecimento é apresentado na sua forma final, efetuado de maneira típica, através da instrução expositiva, que expõe, explica e proporciona exemplos (ibid., p. 111).
• A aprendizagem pela descoberta é a aprendizagem mediante a qual os estudantes são expostos a experiências e guias projetadas para conduzi-los à descoberta do conceito ou princípio chave (ibid.).

Os teóricos do campo têm desenvolvido tipologias que distinguem aprendizagens de acordo com diferenças no que se está aprendendo. Como as distinções qualitativas descritas anteriormente, estas tipologias são úteis como organizadoras para o planejamento da instrução. As mais relevantes, segundo Good e Brophy (op. cit., p. 111), são a taxonomia de objetivos cognitivos²⁴de Bloom et. al. e a tipologia da aprendizagem²⁵ de Gagné e Briggs. Estes últimos autores ofereceram

também lineamentos a respeito das formas diferentes de instrução requeridas para cada tipo de aprendizagem, como pode ser revisado em Good e Brophy (op. cit. p. 114).

2.3.1. Perspectivas condutuais da aprendizagem

Neste ponto serão descritas as contribuições dos teóricos da aprendizagem conhecidos como "condutuais", enfocando os processos a seguir:

• Contigüidade e condicionamento clássico. Uma das primeiras explicações da aprendizagem é a de Aristóteles (322-384 A.C.). Assinalou que recordam-se as coisas em conjunto (Woolfolk, op. cit., p. 199): quando são similares, quando são diferentes e quando são contíguas. Este último princípio é o mais importante, posto que se inclui em todas as explicações de aprendizagem por associação. O princípio de contigüidade estabelece que (Good, Brophy, op. cit., p. 129): os estímulos associados ocorrem freqüentemente juntos, de maneira simultânea ou em sucessão rápida. Mais tarde, quando uma destas sensações (um estímulo) ocorre, também se recordará a outra (uma resposta) (Rachlin apud Brophy op. cit., p. 129).

• Pavlov e o condicionamento clássico. Enfocado na aprendizagem de respostas emocionais involuntárias como o temor, o incremento no ritmo cardíaco, a salivação, a sudação (Woolfolk, 1996, p. 200). Good e Brophy (1997, p. 130) definem os conceitos dos princípios das descobertas de Pavlov da seguinte maneira: Um estímulo incondicionado é um evento que produz de maneira natural uma resposta incondicionada devido ao fato de esta conexão estar incorporada no sistema nervoso do organismo. A resposta incondicionada é uma resposta programada de maneira biológica diante de um estímulo incondicionado e é produzida de forma automática, não estando implicado aí nenhum processo de condicionamento (no ato da aprendizagem). Um estímulo neutral não produz uma resposta particular. Um estímulo condicionado não produz, inicialmente, uma resposta, mas através de sua união com um estímulo incondicionado adquire a capacidade de produzir uma resposta condicionada. Uma resposta condicionada origina-se como uma resposta incondicionada diante um estímulo incondicionado, mas é apreendida pelo organismo como uma resposta semelhante produzida por um estímulo condicionado.

• Thorndike e o condicionamento instrumental. Thorndike (apud Good, Brophy op. cit., p. 130) realizou estudos que implicavam no uso de princípios de condicionamento e reforço para ensinar métodos de solução de problemas ou outras condutas que eram instrumentais para conseguir os objetivos. Ele (apud Freinet, 1989, p. 29) enunciou, sob o nome de "Lei do Efeito", o seguinte princípio: um ato que alcançou um resultado satisfatório tende a repetir-se. Mas ninguém viu a importância decisiva daquilo a que se chamou permeabilidade à experiência. Conclui-se, precisamente, que o êxito produzia um "reforço". E este reforço foi cultivado de uma maneira mecânica pela recompensa que, com a teoria da tentativa e do verdadeiro e falso, tem sido a base de todas as teorias comportamentalistas ou behavioristas. A base da aprendizagem aceita por Thorndike, nos seus primeiros escritos, era a associação entre as impressões do sentido e os impulsos para a ação. Uma tal associação veio a ser conhecida como "ligação" ou "conexão". Estas ligações ou conexões podem ser fortalecidas ou enfraquecidas pela formação ou rompimento de hábitos. Este sistema tem sido chamado algumas vezes de psicologia da "ligação" ou simplesmente "conexionismo", constituindo-se, dentro da psicologia da aprendizagem, na primeira teoria de estímulo-resposta (Hilgard, 1975, p. 19). Para este autor, a aprendizagem e o desenvolvimento sobrepõem-se permanentemente como duas figuras geométricas que estejam uma sobre a outra; para Koffka o desenvolvimento continua referindo-se a um âmbito mais amplo do que a aprendizagem (Schneuwly, Bronckart, 1985, p. 104). A relação entre ambos os processos pode ser representada esquematicamente através de dois círculos concêntricos; o menor representa o processo de aprendizagem e o maior, o desenvolvimento que se estende para além da aprendizagem.

• Skinner e o condicionamento operante²⁶. O condicionamento operante aplica princípios de reforço para condicionar ou modelar condutas operantes. As condutas operantes são respostas voluntárias, que não são produzidas de maneira automática por algum estímulo conhecido, e são usadas para operar sobre o ambiente (apud Good, Brophy, op. cit., p. 132).

Em resumo, o enfoque skinneriano da instrução implica formar associações estímulo-resposta, indicando aos aprendizes a natureza da resposta desejada e logo proporcionando retroalimentação imediata a respeito das respostas produzidas corretamente, de maneira que sejam reforçadam e as incorretas, extintas. Quando necessário, os programas são seqüenciados para mover os aprendizes, através de aproximações sucessivas, em direção a respostas alvo finais. Skinner também aplicou princípios de condicionamento operante para desenvolver tecnologias para a condução das aulas e realização de instrução. As máquinas de ensino, a instrução programada e a instrução computadorizada estão, entre as tecnologias desenvolvidas, ao menos em parte, baseadas nas suas idéias.

2.3.2. Teoria da aprendizagem social

Nos anos recentes, os psicólogos condutistas vêm acreditando que o condicionamento operante oferece uma explicação muito limitada da aprendizagem. Eles vêm ampliando a perspectiva da aprendizagem para incluir o estudo de processos cognitivos, que não podem de ser observados de maneira direta, como as expectativas, os pensamentos e as crenças. Estes psicólogos dão, somente, uma explicação parcial da aprendizagem e não se atêm a alguns outros aspectos importantes do assunto, como as influências sociais²⁸ da aprendizagem²⁹.

A seguir, serão estudados alguns autores que defendem esta teoria:

• Bandura e a teoria cognitiva social. Esta teoria aceita os princípios do condutismo, mas também considera fenômenos não pertencentes a essas concepções, como: o papel das atitudes, das expectativas, e das crenças. O que se procura é dar conta do papel das influências sociais da aprendizagem³⁰. Esta aprendizagem refere-se ao papel da imitação no desenvolvimento geral. As crianças aprendem muito observando seu meio e tentando imitar o que observam³¹. A capacidade de imitação aparecem muito cedo. Bandura amplia o raciocínio a toda situação de aprendizagem e considera que ele pode de início se fundir com a observação. A referência à conduta das pessoas que servem de modelo é uma forma de aprendizagem fortemente presente nas situações da vida cotidiana. Estes modelos podem ser congêneres ou não: adultos, crianças, etc.; eles podem também corresponder a símbolos, cujo valor social é importante³²: as palavras, as idéias que são valorizadas socialmente, as imagens, os acontecimentos, etc.

• Os estudos da evolução psicológica da criança de Wallon. Constituem uma enorme contribuição à Psicologia; voltados para a evolução psicológica da criança, o seu legado ultrapassou os limites desse momento da vida, ao fornecer elementos para a compreensão da dinâmica do processo de conhecimento. Wallon (apud Giusta, 1985, P. 30) vai à gênese desse processo, teorizando sobre a passagem do orgânico ao psíquico e apontando caminhos para a análise dialética de teorias reducionistas que privilegiam ora o orgânico, ora o social no curso do desenvolvimento humano. A passagem do orgânico ao psíquico³³, que equivale à sintese entre o individual e o social é, para Wallon, um dos problemas cruciais da Psicologia.

Ao tratar das origens do pensamento, entendido como inteligência discursiva, Wallon se volta para uma descrição psicológica de crianças de 5 a 7 anos, pois todas as etapas anteriores tinham sido já estudadas exaustivamente nas obras precedentes. E ele privilegia, nessa descrição, os obstáculos com os quais as crianças se deparam para explicar seu pensamento e as contradições entre o instituído e suas experiências, entre o formalismo da linguagem e a fluidez dos dados empíricos em si mesmos contraditórios; em última análise, entre o real e sua representação.

Em toda a extensão da obra de Wallon, encontra-se a preocupação de concentrar suas análises em processos, por considerar que é o confronto do indivíduo com a sociedade que leva à construção da inteligência. A afirmação a seguir é basilar para confirmar isso:

• Os métodos naturais de Freinet. Existe, entre os métodos tradicionais e os métodos naturais propostos por Freinet (1977, p. 39), uma diferença fundamental de princípio, sem a compreensão da qual todas as apreciações serão sempre injustas e errôneas: os métodos tradicionais são especificamente escolares, criados, experimentados e mais ou menos realizados por um meio escolar que tem as suas finalidades, os seus modos de vida e de trabalho, a sua moral e as suas leis diferentes das finalidades, dos modos de vida e de trabalho do meio não escolar a que chamaremos de meio vivo.

Quanto à aprendizagem do desenho, a abordagem do autor (ibid., p. 48) considera: "é o mesmo processo de tentativa experimental que iremos encontrar ao longo de toda a aprendizagem do desenho: grafismo atingido, repetição mecânica desse grafismo para automatizá-lo, início de uma nova etapa a partir do primeiro patamar, novo triunfo, nova repetição, etc." O autor também tratou aspectos relativos à aprendizagem da escrita³⁵.

O trabalho de Freinet (1945), ao mesmo tempo que traçou o programa dos esforços cooperativos, traçou um verdadeiro plano de ensino³⁶.

Nas palavras de Freinet (1989, p. 28), a "pedagogia behaviorista permaneceu a meio caminho de suas próprias descobertas. Completamo-las pela tentativa experimental de que fizemos a base de nossos métodos naturais que são a própria manifestação dos processos da vida". Finalmente, segundo o autor (1988, p. 7), a educação não é uma fórmula de escola, mas sim uma obra de vida.

2.3.3. Perspectiva socio-cultural da educação (continua)