• A "educação como prática de liberdade" de Freire. As idéias de Freire e seus seguidores, para alguns autores, tais como Giraffa (1997, p. 53), estão situadas dentro de uma abordagem sócio-cultural. Freire apresentou, em 1967, seu método de alfabetização no livro "Educação como Prática de Liberdade". A rigor, não se poderia falar de "método" Freire, pois trata-se muito mais de uma teoria do conhecimento e de uma filosofia da educação do que de um método de ensino. Apesar de tudo, Paulo Freire acabou sendo conhecido pelo método de alfabetização de adultos que leva seu nome; chame-se a esse método sistema, filosofia ou teoria do conhecimento (Gadotti, 1989, p. 32).

Segundo Silva e McLaren (1993, p. 85):

Para Freire e Shor (1987, p. 123):

Segundo Bimbi (apud Gadotti, 1989. P. 32), a originalidade do método Paulo Freire não reside apenas na eficácia dos métodos de alfabetização, mas sobretudo, na novidade de seus conteúdos para ‘conscientizar’ [ ...] .

2.3.4. Perspectivas cognitivas e construtivistas da aprendizagem

Os teóricos cognitivos concentram-se na aprendizagem humana, em especial na aprendizagem significativa da informação e das habilidades intelectuais mediadas pela linguagem. Com a recente consciência de que a aprendizagem é um processo mental ativo, os psicólogos passaram a interessar-se pela maneira como os humanos pensam, aprendem conceitos e solucionam problemas (Ausebel; Bruner, Goodnow, Austin apud Woolfolk, 1996). Os modelos construtivistas são modelos de aprendizagem que enfatizam o desenvolvimento do conhecimento novo nos estudantes através dos processos de construção ativa que vinculam o conhecimento novo ao conhecimento prévio (Good, Brophy, 1997, p. 156). Em lugar de receber de maneira passiva ou apenas copiar a informação dos professores ou dos livros de texto, os alunos mediam de maneira ativa a entrada de informação, tratando de dar-lhe sentido e de relacionar-lhe com o conhecimento prévio que possuem do tema em questão. Este processo de construção é importante devido ao fato de que se os estudantes não construírem representações da nova aprendizagem, "tornando-a sua" ao parafrasear-lhe e considerando seus significados e implicações, a aprendizagem será retida somente como lembranças mecânicas relativamente carentes de significado e inertes⁴¹. Para desenvolver conhecimento gerativo⁴², os estudantes precisam explicar e questionar o que se lhes diz, examinar o conteúdo novo em relação ao conteúdo familiar e construir estruturas de conhecimento novo (Resnick, Klopfer, apud Good, Brphy, op. cit., p. 157).

A seguir serão consideradas algumas perspectivas cognitivas e construtivistas da aprendizagem.

A Psicologia da Gestalt⁴³. Teóricos como German Wertheimer, Koffka e Köhler, rejeitaram a suposição prematura de que a organização perceptiva era produto das relações de aprendizagem (associações), cujos elementos constituintes foram chamados de sensações simples. Embora os Gestaltistas concordassem que uma simples sensação lógica pudesse ser subentendida para a compreensão da percepção organizada, eles argumentavam que as mesmas percepções eram básicas para a experiência (Dember, 1980, p. 481). Sem contestar a participação da aprendizagem na percepção, muitos teóricos tomaram a posição de que essa organização perceptiva reflete propriedades inatas da mente. Realmente, o funcionamento da percepção e da mente foram considerados como formalmente idênticas (ou isomórficas).

Pesquisas contemporâneas sobre percepção são dirigidas para a inferência das características especificas das funções da mente, como comportamentos semelhantes aos ocorridos quando se citam relatos (introspeção) fornecidos pelas pessoas a respeito das suas experiências sensoriais (Dember, 1980, p. 482). Muitas dessas inferências são satisfatoriamente combinadas com observações fisiológicas da mesma mente.

Köehler (apud Good, Brophy, 1997, p. 157), em seus célebres trabalhos, sobre a inteligência dos símios superiores, coloca em relevo o fato de que a estruturação de uma situação se faz bruscamente: o insight é uma compreensão direta da situação, resultando da organização interna e espontânea de uma percepção ou de uma representação⁴⁴. Os fatores que podem explicar a memorização de um material ou aprendizagem dependem, sobretudo, da forma deste material. Este princípio pode ser ilustrado pelo efeito von Restorff: Um elemento isolado é melhor memorizado quando ele está situado num conjunto de outros elementos homogêneos, que estão misturados a elementos heterogêneos (Gaonac’h, 1995, p. 43).

Para que as atividades mentais de um sujeito cheguem a estruturar uma situação, é preciso ainda que elas sejam estruturáveis. A análise behaviorista preconizava a apresentação, em cada etapa de um processo de aprendizagem, dos elementos estritamente necessários ao cumprimento dessa etapa. O ponto de vista gestaltista insiste sobre a necessidade de fornecimento ao aprendiz de situações suficientemente ricas para que ele possa fazer suas escolhas, estabelecer relações entre os elementos, tendendo a uma estruturação eficaz.

Dizem ainda os gestaltistas, ser raro a execução de algo de maneira exatamente idêntica duas vezes seguidas: na "repetição" de um gesto, ou de um discurso, as variantes mais ou menos fortes observadas em uma tentativa à outra, revelam um acaso mal controlado, ou ao contrário, a necessidade de introduzir uma variação útil ao aprendizado. Em resumo, a aprendizagem não ocorre sobre os elementos de uma situação, mas sobre a maneira com estes elementos se organizam. É uma atividade mental do sujeito que chega à constituição de uma organização. Essa atividade traduz-se, freqüentemente, pela brusca descoberta do princípio mais eficaz de organização.

A Gestalt opõe-se ao behaviorismo por possuir um fundamento epistemológico de tipo racionalista, ou mais precisamente, por pressupor que todo conhecimento é anterior à experiência, sendo fruto de todo exercício de estruturas racionais, pré-formadas no sujeito (Giusta, 1985, p. 25).

A psicologia da Gestalt trata, ainda, mais da percepção do que da aprendizagem. Wertheimer utilizou-a para formular linhas para a instrução, dando origem ao nascente campo da Psicologia Educativa. Ausubel e Bruner (apud Good, Brophy, p. 158) basearam-se na ênfase dada pelos psicólogos da Gestalt sobre a consciência dos aprendizes a respeito da estrutura do conteúdo que vai a ser aprendido e das relações entre seu elementos. Bruner (apud ibid.), também baseou-se na noção da aprendizagem pela descoberta.

• Ausubel e a aprendizagem significativa via recepção. Descrita como a aprendizagem por instrução expositiva que comunica o conteúdo a ser aprendido em sua forma final. Ausubel é citado de maneira extensa pela declaração a seguir: o fator mais importante que influi na aprendizagem significativa de qualquer idéia nova é o estado da estrutura cognitiva do indivíduo existente no momento da aprendizagem (Ausubel, Robinson apud Good, Brophy, op. cit. p. 159). O autor enfatizou o ensino de corpos de conhecimentos organizados estruturados ao redor de conceitos- chave e sugeriu as formas em que os professores poderiam estruturar o conhecimento para seus estudantes (Ausebel, Ausebel e Robinson, Novak, Hanesian apud ibid.). Ausubel (ibid.) começou com a suposição de que o conhecimento está organizado em estruturas hierárquicas, nas quais os conceitos subordinados são incluídos sob conceitos superordenados de nível superior. Ainda assim, se detalhes forem gradualmente esquecidos, tende-se a recordar idéias-chave associadas a uma estrutura cognitiva particular e a reter essa mesma estrutura, que proporciona um suporte e apóia a retenção da informação, como um corpo de conhecimento organizado. Também funciona como um quadro, onde se interpreta o novo conhecimento relacionado ou se reaprende de maneira eficiente o conhecimento esquecido.

Ausubel (apud ibid.) propôs apresentar organizadores avançados⁴⁶: conceitos superordenados dentro dos quais os aprendizes podem incluir o material novo e relacioná-lo com o material já conhecido. Estes organizadores são úteis, em especial, quando o material não está bem organizado e os aprendizes carecem do conhecimento necessário para organizá-lo bem por si mesmos. Vários investigadores que compartilham a preocupação de Ausubel têm estudado outros fatores, tais como analogias⁴⁷, metáforas, exemplos e modelos concretos que ajudam os aprendizes a vincular conceitos novos com os familiares para desenvolver referentes concretos para os conceitos abstratos.

Ausubel enfatizou que a aprendizagem devia estar disponível para a transferência⁴⁸ a contextos novos. Além de ser capazes de recordá-lo e aplicá-lo dentro do contexto em que foi aprendido originalmente, os estudantes devem ser capazes de generalizar a aprendizagem a contextos de aplicação relevantes e aceder a ele e basear-se nele quando estendem seu aprendizagem a áreas novas. A transferencia do conhecimento existente a situações novas simplifica a tarefa da aprendizagem nessas situações novas.

Em geral, os fatores de estruturação do texto enfatizados por Ausubel parecem ser importantes, em especial, para assegurar que os estudantes compreendam as idéias principais em uma apresentação e sejam capazes de transferi-las e aplicá-las depois. Encaixam bem com as idéias enfatizadas na atualidade a respeito do ensino de matérias escolares para a compreensão e uso do conhecimento.

• Bruner e a busca disciplinar. Este autor tem muito em comum com Piaget, incluindo a ênfase na importância da exploração ativa e na solução de problemas como uma forma preferível e natural de aprender ( Wood apud ibid., p.161). Também é pessimista a respeito da efetividade da intenção de ensinar os estudantes a manipular procedimentos abstratos (ex. aprender a resolver equações), sem estabelecer primeiro as conexões profundas entre estes procedimentos e o que representam⁴⁹. Entretanto, enquanto Piaget enfatizava a aprendizagem das crianças através da exploração do ambiente físico, Bruner enfatiza a aprendizagem na escola, em particular das disciplinas⁵⁰ acadêmicas, não somente armazenam conhecimento importante perdurável, mas também por que introduzem as crianças a potentes formas de pensar que constituem habilidades importantes para aprender a aprender⁵¹. Assim, os estudantes deveriam desenvolver seu conhecimento realizando uma busca disciplinar⁵².

Para Bruner, a aprendizagem mais significativa é a desenvolvida por métodos de descoberta orientada, que implicam proporcionar aos estudantes oportunidades⁵⁵ de manipulação de objetos em forma ativa para transformá-los pela ação direta, assim como por atividades que os animem a procurar, explorar, analisar ou processar, de alguma outra maneira, a informação que recebem, em vez de somente respondê-la. Por outro lado, ainda que os dados sobre a questão sejam irregulares (Ausubel, Robinson, Breaux, Hermann, Strike apud Good, Brophy, op. cit. p. 165), a aprendizagem por descoberta parece ser boa e útil, quando os estudantes tiverem motivação e as habilidades necessárias. A aprendizagem pela descoberta é essencial para objetivos que impliquem solução de problemas ou criatividade, pois na medida em que os estudantes trabalhem sozinhos, é importante selecionar atividades que lhes interessem ou que os estimulem para a realização das atividades planejadas. Esperando-se que os estudantes trabalhem de maneira colaborativa, é importante que estejam preparados para colaborar de forma produtiva.

2.3.5. Perspectiva humanista da educação

Alguns educadores (Rogers, Rogers e Freiberg, Maslow e Arts Combs apud Woolfolk, 1996, p. 493) procuraram o ensino centrado no estudante. Não se identificavam sempre como construtivistas, apesar de desenvolverem filosofia e abordagem construtivistas. Entre os princípios básicos da abordagem humanista, acredita-se que cada pessoa cria sua própria realidade. O que cada um percebe como real e importante é a realidade para esse indivíduo e uma pessoa não pode conhecer completamente a realidade da outra. As interpretações humanistas sobre motivação⁵⁶ enfatizam suas fontes intrínsecas.

As abordagens humanistas sobre a educação enfatizam a importância dos sentimentos, a livre comunicação e os valores de cada estudante. A educação humanista é uma filosofia⁵⁷, mais que uma recompilação de estratégias. Purkey e Novak⁵⁸(apud ibid.) mencionam muitas ações que os professores podem levar a cabo para apoiar a auto-estima e fazer da escola um lugar atrativo. Uma abordagem associada à educação humanista é das escolas abertas⁵⁹, cuja investigação geral demonstra que estes ambientes promovem a criatividade, a cooperação, a auto-estima e a adaptação social, mas o rendimento acadêmico não é maior que o das aulas tradicionais (Giaconia, Hedges, Rothemberg apud ibid.).
 

2.3.6. Perspectiva do ensino na biologia do amor⁶⁰

Para Maturana (1994, p. 231):

Para Maturana (ibid.):

A capacitação é um instrumento ou caminho na realização da tarefa educacional.

Uma criança que cresce respeitando-se pode aprender qualquer coisa, e adquirir qualquer habilidade que desejar. O normal é não existir limitação da inteligência como capacidade de consensualidade; todos os seres humanos, salvo situações extremas de alterações neurológicas, somente pelo fato comunicar-se através da linguagem são igualmente inteligentes. As dificuldades da inteligência surgem ou resultam, (se não existe dano neurológico de qualquer origem), de interferências na biologia do amor.

Para Maturana e Nisis (op. cit., p. 25), todos os seres humanos são especialistas na biologia do amor que consiste precisamente em que o professor ou a professora aceite a legitimidade dos seus alunos como seres válidos no presente, corrigindo somente seu fazer e não seu ser.

Para que isto seja possível, o professor tem que respeitar-se, aceitar que não precisa justificar sua existência, o seu fazer, ainda que explique sua natureza ou os motivos para levá-los a cabo. A implementação do ensino na biologia do amor exige, por um lado, maior atenção na formação humana dos professores, por outro, a ampliação e o aprofundamento da sua capacitação, dos seus afazeres e da reflexão sobre o que ensinam. Por isto é tão importante um maior compromisso do estado na conservação da dignidade dos professores, que necessitam de condições para poderem conservar o respeito por si mesmos e sua autonomia criativa.

2.3.7. Comparação das diferentes abordagens da educação

As diferenças entre as diversas perspectivas são sintetizadas no quadro 03.

Quadro 03: comparação das teorias X metodologias X ensino-aprendizagem

As perspectivas cognitivas e condutuais diferem nas suas suposições a respeito das maneiras de aprender. Na perspectiva cognitiva, o conhecimento é aprendido e suas mudanças tornam possíveis as mudanças na conduta. Na perspectiva condutual, as novas condutas são aprendidas como tais (Shuell apud Woolfolk, 1996, p. 241). Tanto os teóricos condutuais, como os cognitivos consideram o reforço importante no conhecimento, mas possuem razões distintas. A perspectiva condutual estrita afirma que o reforço fortalece as repostas; os teóricos cognitivos consideram o reforço uma fonte de retroalimentação sobre o que é provável que aconteça, caso sejam repetidas as condutas.

A perspectiva cognitiva vê as pessoas como indivíduos ativos que aprendem, iniciam experiências, procuram informação para solucionar problemas e reorganizam o que já sabem para conseguir novos discernimentos. Em vez de estar sob uma influência passiva dos acontecimentos do entorno, as pessoas, ativamente, selecionam, praticam, prestam atenção, ignoram e tomam decisões diferentes, conformes a suas metas. As perspectivas cognitivas mais antigas enfatizavam a aquisição do conhecimento, mas as abordagens mais recentes destacam a construção do mesmo (Mayer apud ibid.).

Também é possível apreciar diferenças entre as perspectivas condutual e cognitiva nos métodos que cada grupo emprega para estudar a aprendizagem. Grande parte do trabalho sobre os princípios de aprendizagem condutual realizam-se com animais em condições controladas de laboratório. A meta é identificar umas quantas leis gerais da aprendizagem que se apliquem a todos os organismos superiores (isto é, aos humanos, sem importar idade, inteligência ou outras diferenças individuais). Por outro lado, os psicólogos cognitivistas estudam uma ampla variedade de situações de aprendizagem. Dado seu enfoque nas diferenças individuais e do contexto do conhecimento, não se procuram leis gerais da aprendizagem. Esta é uma das razões pelas que não existe um modelo cognitivo ou teoria da aprendizagem particular que represente toda a área.

2.4. Processamento, recordação e reestruturação do aprendizado

Os teóricos do processamento da informação têm demonstrado que a aprendizagem implica no processamento, armazenamento e recuperação ativos da informação e que o ensino implica ajudar os aprendizes a desenvolver suas habilidades de processamento da informação e a aplicá-las de maneira sistemática quando dominam um assunto.

A seguir considerar-se-á o nível micro da investigações dos processos implicados na aprendizagem e na memória.

2.4.1. Abordagens associacionista e construtivista da memória

As teorias associacionistas⁶¹ da aprendizagem e da memória assumem que a retenção da aprendizagem nova depende da natureza e da intensidade das associações entre a aprendizagem nova e a aprendizagem prévia armazenada na memória ( Good, Brophy, 1997, p. 177). Grande parte das investigações que apóiam as teorias associacionistas têm implicado aprendizagem decorada de informação de entrada, relativamente carente de significado e desconexa. Investigações mais recentes conduzem a teorias construtivistas⁶², nas quais os aprendizes são vistos, não apenas acessando associações, mas também construindo significados mediante o processamento das novas informações de entrada, através de estruturas cognitivas existentes e logo transferindo-a para a memória de longo prazo, onde pode experimentar maior processamento e possível reconstrução (ibid.). Para os construtivistas, o material armazenado na memória pode ser, não apenas elaborado ou distorcido, mas também retido tal como é, ou, em caso contrário, esquecido. Segundo Bartlett, quando se lêem histórias, empreende-se um "esforço em busca de significado", procurando compreendê-las, conectando-as às estruturas cognitivas existentes denominadas esquemas⁶³. Dessa maneira, constrói-se um significado plausível e consistente, ainda que não seja o pretendido pelo autor. Pode haver distorção na aprendizagem original, em especial se a história contém elementos desconhecidos, apenas parcialmente compreendido (filtrando-os através de esquemas familiares). Além disso, as histórias construídas originalmente podem experimentar uma posterior reconstrução, caso ocorram mudanças nos esquemas com os quais foram conectadas. A maior parte das pesquisas que apóiam as teorias construtivistas implicam na aprendizagem significativa do discurso coerente, tipicamente o "esforço em busca de significado" na prosa escrita.

2.4.2. Modelos de processamento de informação.

Existem várias teorias da memória, estando entre as mais comuns as explicações do processamento de informação, onde se incluem as abordagens mais recentes das redes neurais ou com base conexionista⁶⁴ (Varela, 1996, p. 57). Os modelos de processamento de informação envolvem, freqüentemente, diferenças a respeito das distintas classes de conhecimento.

Segundo Tulving (apud Good, Brophy, op. cit. p. 179) atinge-se a memória semântica⁶⁵ por meio de sistemas de codificação, armazenamento e recuperação e é diferente da memória episódica⁶⁶, rica em detalhes concretos e armazenada em forma de seqüências de eventos, ocorridos em lugares e momentos particulares, enquanto a memória semântica⁶⁷ caracteriza-se por ser mais abstrata e armazenada em termos de conceitos e princípios relacionados de maneira lógica, é codificada e armazenada em forma de abstrações verbais (definições de conceitos e declarações de regras e princípios), com imagens associadas ou vinculadas com experiências particulares.

A maioria dos teóricos da aprendizagem aceita um modelo geral com três etapas de processamento de informação humana, desenvolvido com a incorporação de alguns conceitos tomados emprestados das ciências da computação. O modelo em versões diferentes (Atkinson e Shifrin, Kintsch, Klatsky e Loftus apud Good, Brophy, 1997, p. 181) propõe que a entrada de informação passa primeiro por um registrador sensorial, depois é processada na memória de curto prazo e então transferida para a memória de longo prazo e enfim, para seu armazenamento e recuperação potencial. Essas três etapas são vistas como sub-partes integradas de um sistema maior, que transforma a informação sensorial crua em formas mais apropriadas para a integração com o conhecimento prévio. Todo isto ocorre sob o controle da pessoa, cuja atenção determina quais aspectos da entrada, disponíveis em qualquer momento, serão processados pelo sistema, que possui uma capacidade limitada. Um dos modelos mais clássicos da memória é o proposto por Atkinson e Shifrin (apud Woolfolk, op. cit., p. 244), que a despeito de alguns aspectos contestados, é útil para se compreender as concepções atuais da memória; "este modelo distingue três registros diferentes" (Gaonac’h, Passerault, 1995, p. 50):

• memória de Longo termo. São informações armazenadas na memória de maneira permanente, que podem ser recuperadas em qualquer circunstância. A quantidade de informações assim armazenadas pode ser muito importante⁶⁸. Elas possuem uma duração de vida quase ilimitada⁶⁹ e são de natureza muito diversa: desde os gestos mais elementares⁷⁰, até aos conhecimentos de alto grau de abstração. Os estudos a respeito do armazenamento de material na memória de longo prazo e conseqüências desse fato, são tratados pela teoria das redes semânticas⁷¹ e pela teoria dos esquemas⁷². A maioria dos psicólogos cognitivistas distinguem três categorias de memória a longo prazo, a saber (Woolfolk, op.cit. p. 250): semântic⁷³a, episódica⁷⁴ e procedural⁷⁵. A informação é recuperada da memória de longo termo por meio da extensão da ativação⁷⁶, conforme uma lembrança ativa outra informação a ela relacionada. A lembrança é um processo de reconstrução que leva a uma recordação precisa, parcialmente precisa ou imprecisa. A precisa recuperação depende do grau em que a informação está elaborada, organizada ou integrada num contexto. Ao que parece, a informação perde-se na memória de longo termo pela deterioração temporal e pela interferência⁷⁷.
• memória de Curto termo. Uma vez que informações da memória sensorial transformem-se em padrões de imagens ou sons (ou outras classes de códigos sensoriais), podem entrar no sistema de memória de curto termo que permite armazenar uma quantidade limitada de informação. Para melhor memorização de um grupo extenso de informações, podem-se organizá-las em categorias reagrupadas através de técnicas elementares, como a classificação em ordem alfabética ou em letras foneticamente semelhantes. A memória de trabalho é um aspecto particular e muito importante do funcionamento da memória de curto termo, relativo às atividades mentais que não possuem por objetivo a memorização de informações, mas que implicam, para sua eficácia, a memorização. As atividades mentais supõem um apelo a uma memória provisória, susceptível de armazenar durante alguns instantes algumas informações úteis ao bom desenvolvimento das atividades e estão ligadas a uma característica maior das atividades humanas: nunca são instantâneas e desenvolvem-se no tempo. A informação pode perder-se desta memória pela interferência⁷⁸ ou deterioração⁷⁹.
• memória sensorial⁸⁰. Corresponde a uma espécie de remanescência de informações, que chegam aos órgãos dos sentidos: durante uma breve duração, o conjunto das informações disponíveis de uma modalidade dada são utilizáveis tais como se apresentam, desaparecendo rapidamente. Dito de outra forma, não são acessíveis ao sujeito, exceto durante o tempo necessário a um tratamento elementar, ou seja, tratamentos que conduzem à seleção das informações, pertinentes a uma situação dada (são os tratamentos em relação a isso que nós denominamos habitualmente de atenção).

A figura 02 mostra uma representação gráfica da memória, tratada como três sistemas conforme proposto por Varela e o quadro 04 mostra os registros e dimensões do modelo de Atkinson e Shifrin.

Quadro 04 : Resumo do modelo: três registros, quatro dimensões

Do ponto de vista do funcionamento cognitivo, a diferença entre conhecimento e representação reside no fato de os conhecimentos necessitarem de ativação para serem eficientes, enquanto as representações já são eficientes, por que constituem o conteúdo da memória operacional, a saber, as informações gravadas na memória de trabalho e as informações ativas da memória de longo termo⁸¹. Os conhecimentos, ao contrário, são gravados na Memória de Longo Termo (MLT). Nem todas as informações da MLT estão disponíveis; só as que possuem um nível de ativação suficiente ou que sejam objeto de uma busca bem sucedida da memória.

A arquitetura funcional do sistema cognitivo é uma descrição estática de suas diferentes funções e das relações entre estes elementos, e pode ser encontrada em Richard ( 1990).

2.4.3. Metacognição, autoregulação e diferenças individuais

Os processos de controle executivo são também conhecidos como habilidades metacognoscitivas. Metacognição⁸² significa, literalmente, conhecimento sobre cognição. Para Meichembaum, et. al. (apud Woolfolk, op. cit., p. 261) a metacognição é a "consciência" das pessoas "de sua própria maquinaria cognitiva e da maneira como esta funciona". Já que as pessoas diferem nos seus conhecimentos e aptidões metacognitivas, diferem na qualidade e rapidez da aprendizagem. Algumas diferenças nas habilidades metacognitivas se devem ao desenvolvimento. Conforme as crianças crescem são mais capazes de exercer controle executivo e usar estratégias⁸³. As crianças mais velhas usam automaticamente técnicas mais eficientes⁸⁴ que as crianças mais novas para memorizar informação (Flavey, Presley apud ibidem.). Nem todas as diferenças nas habilidades metacognitivas estão relacionadas com a idade ou o amadurecimento. Existe uma grande variabilidade ainda entre estudantes com o mesmo nível de desenvolvimento. Algumas dessas diferenças são conseqüência, talvez, das diferenças biológicas ou das variações nas experiências de aprendizagem, como por ex., a variação no grau de concentração sobre as informações do meio. A atenção também recebe a influência das habilidades e preferências de aprendizagem, estilos cognitivos e antecedentes culturais. A seguir serão analisadas algumas das diferenças individuais nas habilidades metacognitivas que afetam as memórias a curto e longo prazo:

• investigações indicam que as crianças mais novas possuem a memória de trabalho muito limitada, mas a duração da memória aumenta com a idade. Não fica claro se estas diferenças se devem a mudanças na capacidade da memória ou a melhoras no uso das estratégias. Case (apud Woolfolk, op. cit. p. 262) sugere que a quantidade total de "espaço" disponível para o processamento de informação é a mesma em cada idade, mas que as crianças novas devem usar um pouco deste espaço para recordar como executar operações básicas⁸⁵. Usar uma operação nova requer um pouco da memória de trabalho da criança. Mas uma vez que domina a operação, libera mais memória de trabalho disponível para armazenamento a curto prazo de informação nova. Aspectos biológicos também podem ter certa influência, pois conforme o cérebro e o sistema neurológico da criança amadurecem, o processamento pode ser mais eficiente, de maneira que exista mais espaço disponível na memória em funcionamento. De acordo com Case (apud ibid.), as crianças novas freqüentemente utilizam estratégias razoáveis, porém incorretas para resolver problemas, devido a sua memória limitada⁸⁶. Existem vários níveis de desenvolvimento conforme os estudantes utilizam a organização, a elaboração e o conhecimento para processar informação na memória de trabalho⁸⁷. Além dessas diferenças no desenvolvimento, existem outras variações individuais na memória de curto prazo. Algumas pessoas parecem ter memórias a curto prazo mais eficientes que outras (Dempster apud ibid. p. 263) e as diferenças na memória de trabalho podem ser associadas com os dotes nas áreas matemáticas e verbais.
• a principal diferença individual que afeta a memória de longo prazo é o conhecimento. Quando os estudantes possuem mais conhecimento declarativo e procedural específico para uma área de domínio mostram-se melhores para apreender e lembrar o material dessa área.

Maturana e Varela (1972) propõem que os organismos vivos, incluindo os humanos, não tomam, simplesmente, informações do exterior; antes, reagem às "perturbações" do meio ambiente através das adaptações das estruturas interiores. A interação com o meio ambiente não efetua adição direta de "ingredientes" na estrutura física de um organismo e nem símbolos na sua estrutura mental, mas causa trocas qualitativas e quantitativas nestas estruturas já existentes. A habilidade para detectar as perturbações e a classe de troca estrutural que elas produzem é determinada pela filogenia das espécies e pela história das adaptações individuais ou ontogenia (Maturana, Varela, 1992). A interpretação e a representação (simbolização) do mundo dependem das adaptações estruturais, em função da interação com as perturbações de um meio simbólico e real. Os humanos se comunicam, usualmente, com quaisquer outros, de maneira simbólica. A comunicação se torna possível através do que Maturana e Varela (1992) chamam de "acoplamento estrutural". Os organismos de espécies semelhantes possuem, basicamente, aparelhos semelhantes para detectar perturbações e adaptar-se a elas. Além disso, eles habitam meio-ambientes semelhantes e provavelmente estão propensos a encontrar perturbações semelhantes. Como resultado, a história de suas adaptações estruturais podem ser similares. Suas estruturas são "acopladas", por isso é possível a comunicação com outros seres humanos. Segundo Wygotsky (1994), para tornar a comunicação possível, deve-se ter uma aproximação a respeito dos significados dos símbolos. A negociação entre membros de um grupo sobre um significado se estabelece mediante um compromisso (Flores, Winograd, 1989) e pode resultar em concordâncias somente temporárias. Searle (1995), tendo proposto o problema do significado, volta-se para a estrutura dos atos da linguagem. Ao fazê-lo, aponta a teoria do ato da fala, como desenvolvida por Austin (apud Flores, Winnograd, 1989).

A perspectivas condutuais da aprendizagem contribuíram no desenvolvimento de tecnologias para a condução das aulas e realização da instrução. As máquinas de ensino, a instrução programada e a instrução computadorizada estão entre as tecnologias desenvolvidas, ao menos em parte, baseadas nestas idéias.

Existe, atualmente, um grande desafio para a perspectiva do processamento de informação – perspectiva construtivista –. Os trabalhos dos psicólogos da Gestalt, Piaget, Vygotsky, Bruner Bartlett e Dewey, enfatizam a construção ativa do significado por parte do indivíduo. Este enfoque, ao contrário de postular a memorização da informação, postula a criação de significado e construção de conhecimento. Muitas perspectivas construtivistas também consideram o contexto social como um dos fatores fundamentais do saber que as pessoas adquirem a respeito de si mesmas e do mundo.

Analisada a explicação do processamento de informação, da representação do conhecimento na memória, e finalmente, das diferenças individuais dos estudantes, podem-se fazer a seguintes interrogações: como é que os ambientes de aprendizagem podem ajudar os estudantes a aprender e recordar melhor?. Como podem os ambientes de aprendizagem apoiar o desenvolvimento dos conhecimentos e habilidades dos estudantes?.