4.5. Realidade virtual e construção de conhecimento

A seguir, será explorado o potencial que a tecnologia da RV oferece para a construção do conhecimento.

4.5.1. Aprendizagem por construção de conhecimento e RV imersiva

Com algumas exceções (Bricken, Bricken e Bryne, Winn apud Winn, 1993), os educadores não têm feito conexão entre as teorias construtivistas da aprendizagem e a RV; deste modo, perdeu-se a oportunidade de prover as bases teóricas para a aplicação da RV em educação. A possibilidade de que a RV possa se converter em outro recurso educacional para o projeto e seu uso intensivo em sistemas educacionais baseados em tecnologia, está atualmente submetendo-se a uma revisão radical. Segundo Salzman, Dede e Loftin (1995, p. 1) a Realidade Virtual sensorial imersiva tem-se agenciado como uma poderosa ferramenta de ensino e treinamento, pelas seguintes razões:

A interface da Realidade Virtual tem o potencial complementar para as abordagens atuais de instrução da ciência, através da criação de ambientes imersivos de consulta, que facilitem a construção de conhecimento dos aprendizes. Eles desenvolvem, por si mesmos (ex. um estudante torna-se um objeto dotado de massa, suportando colisões em uma realidade artificial com fricção), intuições e experiências a respeito de como o mundo natural opera. Um bom desenho instrucional pode fazer com que os aspectos do ambiente virtual sejam usados na compreensão dos princípios científicos mais importantes para os sentidos do aprendiz (Dede, Salzman, Loftin, 1995a, p. 1). "O desenvolvimento da alta performance dos computadores e comunicações está criando uma nova mídia, semelhante à WorldWide Web e à RV. Essa nova mídia permite novos tipos de mensagens e experiências; por exemplo, interações interpessoais através de canais de redes permitem a formação de comunidades virtuais. As classes inovativas de pedagogia tornam-se mais poderosas por essa mídia emergente, mensagens e experiências tornam possível a evolução de grupos sincrônicos e formas de educação à distância centradas na apresentação - as quais reproduzem o ‘ensino por dizer’ tradicional cruzando barreiras de espaço e tempo - em um paradigma educativo alternativo: a aprendizagem distribuída. Em particular, avanços na aprendizagem colaborativa suportada por computador, multimídia/hipermídia, e simulação experiencial, oferecem o potencial para criar ‘ambientes de aprendizagem através de fazer’ disponíveis em qualquer lugar e tempo de demanda" (Dede,1996, p. 1). Atualmente, o uso da tecnologia da informação para melhorar os ambientes de aprendizagem constructivista tem-se centrado na criação de ferramentas computacionais e representações virtuais que os estudantes possam manipular (Dede, 1995, p. 1). Por exemplo, muitos argumentos e pontos de discussão dos artigos em tecnologia educacional descrevem as instanciações relativas à classificação de tecnologia de informação, conforme citado por Perkins’ (1991): Bancos de informação, plataformas de símbolos, kits de construção e administração de tarefas. Como interpretação da experiência dos aprendizes para o refinamento do seu modelo mental, as ferramentas computacionais que podem complementar a memória e a inteligência humana já estão disponíveis. Paralelamente, objetos transicionais (semelhantes às "tartarugas" Logo) são usados para facilitar a transferência de experiência pessoal em símbolos abstratos. Assim, a aprendizagem construtivista, melhorada pela tecnologia, se focaliza, correntemente, em como as representações e aplicações podem mediar interações entre os aprendizes e os fenômenos naturais e sociais (Dede, Salzman, Loftin, 1995b, p. 1).

A chave da compatibilidade da RV com o construtivismo reside na noção de imersão. As experiências em primeira-pessoa permitem a realização de muitas atividades das pessoas no mundo e a aprendizagem a respeito deste.

"As experiências em primeira pessoa ocorrem quando nossa interação com o mundo não envolve reflexo de consciência ou uso de símbolos. De acordo com a teoria construtivista, a construção de conhecimento surge das experiências de primeira-pessoa, aquelas que nunca podem ser inteiramente compartilhada. A RV imersiva permite experiências em primeira-pessoa pela eliminação de interfaces que atuam na interação usuário-computador. Nisto a RV é singular. Ela permite uma experiência sintética, que permite a pessoa obter significado próximo do que se obtém no mundo real" (Winn, 1993, p. 15). A imersão em um mundo virtual permite construir conhecimento a partir de uma experiência direta e não de uma descrição da experiência. Qualquer aprendizado é mediado por um sistema de símbolos, seja texto, linguagem falada ou pelo computador, e é inevitavelmente uma reflexão da experiência do outro (Casas, Fialho, Maia, 1998, p. 16). Qualquer sinônimo usado em um sistema simbólico para comunicar a respeito do mundo, foi construído por alguma pessoa e nunca poderá permitir que outra pessoa conheça o mundo de um indivíduo como o conhece ele mesmo. A teoria construtivista descreve como os mundos da primeira pessoa chegam a ser internalizados e argumenta que a imposição de representações simbólicas requer negociação a respeito da significação dominante para o compromisso (Flores, Winograd, 1989, p. 79). "A imersão em RV permite uma classe de interação semelhante à interação natural com os objetos, com os quais os participantes interagem no mundo real. Se a cognição é não-simbólica e a aprendizagem vinculada à ação, então, através da interação com o mundo virtual, é que o conhecimento é construído. A imersão ou sentido de "presença", ou sentimento de estar dentro e circundado pelo meio-ambiente virtual é analisado em termos de diferenças individuais, motivação, características visuais do meio-ambiente, interatividade e o papel das sensações vestibulares na organização de uma Gestalt, fora do mosaico de instantâneos visuais de nosso meio-ambiente" (Psotka, 1996, P. 1). Contudo, a RV multi-participante, em que um grupo de participantes habita o mesmo mundo, ao mesmo tempo, permite que a negociação de significação (Flores, Winnograd, 1989, p. 100) aconteça por meio da comunicação entre participantes ou conversação (Witney-Smith, 1996, p.3).

Papert e seus colegas usam a palavra "construcionismo" para descrever a construção do conhecimento que surge da interação física com os objetos no mundo. A RV imersiva permite que as interações físicas e perceptuais ocorram.

A extensão da RV pode simular o mundo real e permite que os estudantes aprendam quando estão situados num contexto onde o que eles aprendem será aplicado. A aprendizagem situada é mais relevante e bem sucedida que a aprendizagem fora do contexto2.

A pesquisas relatadas por Dede, Salzman e Loftin (1995, p. 6) sugerem que a imersão multisensorial para aprendizagem depende do acionar de fatores simbólicos e sensoriais. Por meio da indução na imersão ativa se permite ao participante o acesso num ambiente virtual, para realizar ações novas com conseqüências intrigantes. Por exemplo, quando uma criança está aprendendo a andar, o grau de concentração nesta atividade é extraordinário. A descoberta de novas atividades altamente motivantes para a formação do ambiente permitirá a focalização da atenção em uma forma sustentada.

Em contraste, a indução dos participantes na imersão simbólica envolve o engatilhamento de poderosas associações semânticas via conteúdo de um ambiente virtual. Por exemplo, como ilustração, a leitura de novelas de horror à meia noite, em uma casa estranha, constrói uma montagem de uma cena de terror. Invocando arquétipos intelectuais, emocionais e normativos, ocorre a experiência virtual de uma pessoa, a que envolve uma complexa sobreposição de modelos mentais associativos (Dede, Salzman, Loftin, 1995, p. 6).

Em um ambiente de Realidade Virtual, os aprendizes podem mover-se e centrar sua atenção a uma velocidade variável e o designer pode aumentar esta saliênciapelo uso de sugestões para transferir representações simultâneas e múltiplas. A nova perspectiva para uma mesma experiência é a produção de um fenômeno natural, para que em vez de atuar como um observador passivo, o aprendiz seja um sujeito ativo. Esta experiência resulta intrinsecamente motivante3. Dados traduzidos (ex. aceleração) em representações multisensorias de conceitos abstratos são também um poderoso meio para melhorar a compreensão. Sob essas condições, os aprendizes são capazes de construir modelos mentais de fenômenos, que não têm contrapartida na sua experiência de todos os dias (Dede, Salzman, Loftin, 1995, p. 1).

Devido ao fato de que o meio ambiente virtual é computado a partir de dados, permite ao participante três classes de experiência de construção de conhecimento que não estão disponíveis no mundo real, mas possuem um inestimável potencial na educação : Esses conceitos são denominados "Dimensão", "Transdução" e "Reificação" (Winn, 1993, p. 16):

As vantagens de semelhantes mudanças de dimensão para a educação são significativas. É possível para os estudantes entrar em um átomo, inspecioná-lo e trocar os elétrons nas suas órbitas, alterar as valências dos átomos e sua capacidade de combinar-se para formar moléculas. No outro extremo, é possível para os estudantes terem noção das dimensões e distâncias relativas entre os planetas do sistemas solar, por vôos de uns para outros. Através da avaliação5 do desenho interativo Learner-centered, Salzman, Dede e Loftin (1995, p. 4) relatam ter ganho habilidade para a compreensão da natureza da usabilidade e para a aprendizagem em realidades virtuais educacionais. A lista não é exaustiva, mas fornece uma amostra das lições a serem aprendidas:
  • usabilidade: a entrada de voz oferece um suplemento desejável para dispositivos físicos de entrada da RV, os quais comumente são restritos em fidelidade e versatilidade. Adicionalmente, a interação multimodal e multisensorial pode sugerir uma interação refinada.
  • aprendizagem: uma experiência multisensorial motiva os estudantes e direciona sua atenção. Enquanto a imersão cria uma experiência mais íntima com o fenômeno, este apresenta dificuldades para relacionar as atividades de aprendizagem suplementares, tais como, continuar instruções escritas, completar questionários ou comunicar-se com um instrutor ou colega sem estar imerso na RV.
  • usabilidade e aprendizagem: limitações ópticas nos HMDs atuais causam desconforto e fadiga a muitos usuários. Desde que o display visual é uma parte integrante da interação e comunicação da informação em realidades virtuais, essas limitações estorvam a usabilidade e a aprendizagem. Elas também originam restrições no tempo que os estudantes esperaram investir no ambiente de RV.
  • usabilidade vs aprendizagem: como uma poderosa expectativa, a usabilidade geralmente aparece para facilitar a aprendizagem. De qualquer modo, estas são as instâncias nas quais a aprendizagem e a usabilidade entram em conflito. Consequentemente, todas as decisões de design e avaliação são guiadas da seguinte forma:
  • a usabilidade é um meio para o aprendizado, mas não o assegura.
  • soluções para problemas de usabilidade podem ser avaliadas em termos de seu potencial de impacto sobre o processo de aprendizado.
    •      Para avaliar a utilidade da experiência multisensorial (Salzman, Dede, Loftin, 1995, p. 3), foram formados três grupos de assuntos, diferenciados pelo controle de sugestões que os estudantes receberam, enquanto executavam suas tarefas de aprendizagem: As características chave que a RV adiciona à mídia educativa atual são (Dede, Salzman, Loftin, 1995b, p. 2):
  • imersão: a impressão subjetiva de que o aprendiz está num "mundo" pormenorizado e suficientemente realístico para inibir à suspensão de descrença. Também, dentro do display head-mounted, o foco de atenção do aprendiz é capturado no mundo virtual, fora de distrações que se produzem em qualquer outro tipo de ambiente educacional.
  • telepresença: presença simultânea em um ambiente virtual para aprendizes geograficamente separados.
  • estimulação multisensorial: por via de interfaces de RV, os estudantes podem interpretar exibições visuais, auditivas e tácteis para obter informações, enquanto usam seus sistemas sensoriais próprios para navegar e controlar objetos em um ambiente sintético,
  • motivação. os aprendizes estão intrigados por interações com ambientes imersivos bem desenhados, induzindo-os a gastar mais tempo e concentração na tarefa potencialmente profunda de aprendizagem e memória.
  • representações múltiplas e frames tridimensionais de referência. As metáforas espaciais podem melhorar significativamente os dados e melhorar a percepção qualitativa.
    •      4.5.2. Características das atuais interfaces da RV

    Foram identificados os seguintes tópicos das características das interfaces de Realidade Virtual (Dede, Salzman, Loftin, 1995, p. 6):

  • os estudantes exibem visíveis diferenças individuais nos seus estilos de interação, habilidades para interatuar com ambientes em 3-D. e susceptibilidade para doenças de simulador.
  • a imersão não apresenta desafios para a administração do ensino (por exemplo, os estudantes no head-mounted display não estão habilitados para acessar instruções ou completar questões escritas). As interações verbais trabalham bem.
  • as limitações de desenhos físicos e óticos, nos head-mounted displays de hoje em dia, podem causar desconforto para usuários. Desde que o display visual é uma parte integrante para a interação e comunicação de informação nesse ambiente de aprendizagem, essas limitações são um obstáculo freqüente para a usabilidade e a aprendizagem.
  • a propagação das lições sobre sessões múltiplas de RV parecem ser mais efetivas que a cobertura de muitos tópicos em uma sessão simples. Acredita-se que fatores semelhantes à fadiga e sobrecarga cognitiva no domínio da interface influenciam esses resultados.
    •      4.5.3. Aprendizagem e representação de conhecimento

    O desenvolvimento de uma teoria da aprendizagem que cubra uma ampla faixa de tópicos, interesses e atividades de matérias difíceis e abstratas, pode ser melhorado pela "imersão" multisensorial (baseado em representações em 3-D; perspectivas múltiplas e frames de referência; interfaces multimodais; feedback visual, auditivo e haptic simultâneo e tipos de interação não disponíveis no mundo real). Os temas ilustrativos aplicáveis a mundos virtuais criados são (Dede, Salzman, Loftin, 1995a, p. 5):

    • estímulos multisensoriais comprometem os aprendizes, direcionando sua atenção a comportamentos e relações importantes, ajudando-os na melhor compreensão de diferentes perspectivas sensoriais, prevenindo erros de interação através de estímulos de feedback e melhorando a facilidade de uso.
    • a introdução de novas representações e perspectivas pode ajudar os estudantes a melhorar sua perspicácia para remediar concepções erradas, formadas através da instrução tradicional (ex. muitas representações usadas pelos físicos são percebidas erradamente pelos aprendizes), e também ajudar os aprendizes no desenvolvimento de modelos mentais corretos. As pesquisas indicam que as representações qualitativas incrementam as características cruciais, decisivas para representações fenomenológicas e tradicionais.
    • permitir a representação multimodal (comandos de voz, gestuais, menus, controles virtuais e controles físicos) facilita a usabilidade e parece melhorar a aprendizagem. Os comandos multimodais oferecem flexibilidade individual, permitindo adaptar a interação para suas próprias preferências e distribuir a atenção quando se desenvolvem as atividades de aprendizagem. Por exemplo, alguns aprendizes preferem usar comandos de voz por que assim não precisam redirecionar sua atenção de um fenômeno de interesse para um menu do sistema. (De qualquer modo, se os mundos virtuais são desenhados para aprendizagem colaborativa, a voz pode ser uma alternativa menos desejável).
    • algumas experiências iniciais, no trabalho com estudantes e professores, sugerem aprendizagem colaborativa, podendo ser realizada com dois ou mais estudantes trabalhando juntos e alternando-se para "guiar a interação", "lembrar as observações" e "experimentar as atividades" na RV. Ampliando-a isto para a colaboração entre múltiplos aprendizes compartilharem ambientes sintéticos, pode mais adiante incrementar os resultados do aprendizado.
    • em geral, a usabilidade dos ambientes virtuais aparece para melhorar o aprendizado. Contudo, otimizar a interface para usabilidade não significa necessariamente, otimizar para a aprendizagem. Foram achadas instâncias nas quais as trocas para fazer as interfaces do usuário mais usáveis, podem, de fato, perturbar o aprendizado.
         4.6. Alguns problemas da RV em aberto

    A tecnologia atual da RV imersiva tem muitas limitações, que podem impedir seu uso na aprendizagem (Thomas e Stuart, Wickens apud Salzman, Dede, 1995, p. 1):

    • os displays Head-mounted (HMDs) e dispositivos gestuais podem interferir com a interação;
    • os dispositivos de entrada podem restringir a fidelidade e a versatilidade;
    • a RV tem capacidade limitada de display, e
    • entradas multisensoriais podem interatuar para causar sensações e percepções não planejadas.
         Como a tecnologia da RV evolui, essas ameaças para a sua usabilidade podem ser melhoradas. Na atualidade, contudo, o potencial da RV deve ser complementado para melhorar o aprendizado, superando as barreiras das interfaces através de uma cuidadosa atenção quanto às questões de usabilidade. Com cada ciclo de avaliação, se estão adicionando elementos ao conjunto de conhecimentos que ajudam no processo de tomada de decisões para o design e na melhor compreensão da natureza dos mundos virtuais imersivos (ibid.).

    Observam-se diferenças individuais significativas nas habilidades dos estudantes para trabalhar em ambientes de 3-D e com controles em 3-D, como também na susceptibilidade aos sintomas de "doenças" do simulador (tensão dos olhos, dores de cabeça, vertigem e náusea):

    Enquanto alguns estudantes aprendem a usar menus, manipular objetos, e navegar rapidamente, outros requerem ser acompanhados durante a sessão. Muitos estudantes experientes não sentem mais do que uma leve tensão de olhos; contudo, alguns estudantes inexperientes sentem tontura moderada e ligeiras náuseas durante a primeira sessão, e, consequentemente, não conseguem retornar à segunda sessão. Os estudantes que se queixaram de qualquer sintoma durante os primeiros 30-45 minutos da sessão, reforçam a nossa estratégia de usar experiências múltiplas e curtas (Dede, Salzman, Loftin, 1995, p. 5). Os pesquisadores da University of Edinburgh, na Inglaterra, têm efetuado testes intensivos a respeito dos possíveis efeitos do uso de HMDs na visão. Os resultados concluem que os HMDs podem danificar a visão de pessoas abaixo de 12 anos de idade. O HMDs de hoje em dia estão baseados nos padrões de qualidade de TV (PAL/NTSC), em um limitado número de pixels, sendo impossível focalizar 100%. Isto pode levar ao esforço e à tensão dos olhos na tentativa de focalizar alguma coisa que é impossível de ser focalizada (Odegard, 1995b, p. 2).

    Em sistemas pequenos, tais como aqueles baseados em PC, os usuários podem ter experiências defasadas do sistema, as quais podem causar náusea. O HMD é também construído para uma pessoa padrão que não tenha uma cabeça muito grande e não use óculos.

    O ângulo de visão é limitado a 40 graus comparados com a visão normal que é maior que 100 graus. Devido ao suor do usuário ou diferença de temperatura entre o rosto do usuário e o HMD, o pequeno "display" pode ser nebuloso e obscuro (Odegard, 1995a, p. 1).

    As características da imersão foram estudadas a partir dos resultados experimentais da pesquisa no U.S. Army Research Institute, através de questionários feitos para evidenciar susceptibilidades individuais para a imersão e a profundidade da experiência imersiva. A extensão do campo visual mostrado num HMD (campos de visão menores que 60° field of view (FOV) são referidos como produtores de sentido pobre de imersão), a precisão da localização egocêntrica, a informação vestibular precisa (sincronizada com mudanças visuais como rotações e movimentos de cabeça de afirmação, ou aceleradores) são fatores determinantes da profundidade da imersão. Um paradigma de "cognitive tracking" foi usado para descobrir interações visual-vestibular. A sincronização precisa do movimento espacial da cabeça e das mudanças na perspectiva visual resultam numa imersão mais profunda, mesmo com um acoplamento impreciso entre o movimento da cabeça e mudanças na apresentação visual (Psotka, 1996, p. 1).

    Na pesquisa reportada por Psotka, as questões foram cuidadosamente projetadas para cobrir fatores cognitivos que foram fundamentados na literatura sobre os meio-ambientes da RV, usando uma escala de respostas categóricas de cinco pontos. Foram considerados como dominantes na predição da profundidade da imersão, dois fatores psicológicos: a imaginação necessária para aceitar uma outra realidade (um imaginário vívido que torna a participação integral e satisfatória) e a concentração, atenção e autocontrole para excluir os efeitos de distração do mundo real.

    Os fatores cognitivos foram agrupados em duas categorias: A susceptibilidade para a imersão e a qualidade da imersão (Psotka, 1996, p. 2):

  • A susceptibilidade para a imersão depende da Imaginação (resistência da imaginação visual, sonhos, consciência de si, absorção em sonhos quando acordado, habilidade para suspender a descrença voluntariamente de boa vontade, profundidade de envolvimento em livros, teatro, etc.). Imaginário vívido (sonhando, expectativas prévias sobre meio-ambientes de RV, claustrofobia), concentração e atenção (filtragem atencional, conflito cognitivo ao sustentar duas imersões recursivas, navegação espacial, claustrofobia) e autocontrole (autocontrole, participação ativa e catarse).

    •  
  • A qualidade da imersão depende dos recursos do meio-ambiente da RV para imersão (persistência do objeto, perfeição sensorial, interatividade, realismo do meio-ambiente, montante de atraso, tamanho do campo de visão, localização precisa do egocentro ou imagem corporal, prazer e satisfação com a novidade da experiência), distrações devido ao meio-ambiente real (presença de distrações sonoras ou táteis, fadiga e irritação pelo volumoso equipamento, restritividade do equipamento, similaridade entre o mundo real e o mundo da RV), efeitos psicológicos (distúrbios pelo simulador, desorientação após a imersão), e efeitos outros (preferência de imersão individual, surpresa quando o HMD é removido).
    •      Os movimentos no meio-ambiente virtual freqüentemente apresentam muitos erros (extrema lentidão e muitos insucessos). As principais causas de erros de movimento são: cenário impreciso para a distância interocular, falta de sinais de convergência e acomodação, falta de bons gradientes de textura para profundidade e modelos desenhados impropriamente (eles são facilmente percebidos e permanecem fator de distúrbios em muitas aplicações em RV).

    Postka (1996, p. 3) relata que com uma visão da exibição maior que 60 ° field of view (FOV) muitos indivíduos referem algum grau de desconforto, embora ninguém se torne nauseado (efeito que pode estar relacionado com a compressão não linear de 140° em 18° ou 45° FOV). Para Wertheim e Wolpert (apud ibid.), o relacionamento entre o comportamento com os estudos das emoções próprias orientadas são fortemente dependentes do FOV, campos de visão muito mais potentes induzindo aos efeitos de orientação ótico-cinéticas.

    O pré-requisito mais influente para imersão é o acoplamento firme entre o movimento da cabeça e a exibição visual. Retardos ou demoras na entrada de dados na exibição visual em imersão HMD, resulta numa profunda interrupção na orientação espacial e experiência pobre de imersão (Psotka, 1996).

    "A imersão pode ser vista como um fenômeno dual: por um lado, depende de processos biológicos subconscientes, implícitos ou habilidades que invocam a maquinaria cognitiva somente quando os meios de agrupamento ecológico são adequados; e de outro lado, depende de habilidades de atenção voluntárias que dependem de auto controle, auto consciência, intratabilidade, atenção, expectativa e força de vontade. Esses dois fatores (implícito versus controle consciente de imersão) são capturados numa correlação: a imersão é mais completa em alguém que sonha colorido" (Psotka, 1996a). O modo como estes dois componentes interagem é um mistério. Os componentes implícito e consciente parecem fazer coisas diferentes e podem não ser capazes de afetar um ao outro diretamente . Estes fatores aparecem tão brusca e inesperadamente, que se tornam visíveis em todos os três conjuntos de correlações: nos fatores de susceptibilidade, nos fatores de imersão, e em suas intercorrelações. Fatores implícitos com algum tipo de dominância, como o atraso entre a intenção e o feedback visual da percepção de um movimento e mão, acontecem na RV e nenhuma quantidade de filtragem da imagem é suficiente para reduzir o atraso; e isto pode levar a vários graus de distúrbios causados pelo simulador ou, também como quando o sistema visual indica que o egocentro ou imagem corporal está em uma localização, mas os sentidos cinestésicos localizam-no em algum lugar próximo, pode não haver nenhum caminho para perceber ou integrar estas duas posições isoladas. Processos de longo tempo de aprendizagem e adaptação, que mudem a maquinaria cognitiva, podem ser requeridos (Psotka, 1996a).

    Em lugar de fornecer acesso para um grande ciberespaço, o equipamento atual ainda está evocando sensações de claustrofobia, de enclausuramento, restrição, náuseas e confusão após a experiência (Psotka, 1996a)

    Substancializar os componentes cognitivos e perceptuais da imersão promete ser uma tarefa longa, mas compensatória. Ela é particularmente satisfatória para treinamentos e propostas educacionais porque já se sabe que muitas das representações cognitivas estão na forma de modelos mentais para a compreensão de sistemas complexos (Casas, Bridi, Fialho, 1996, p. 42). A RV promete transformar o conhecimento em experiência e tornar a educação e o treinamento muito mais direto e efetivo (Psotka, 1996b).

    4.7. Conclusões

    A Realidade Virtual promete ser a "interface homem-computador definitiva". Ela pode incorporar uma interface natural e intuitiva nos ambientes de trabalho, gerados entre o homem e a máquina (Smith, Smith, Yang, 1995, p. 29).

    A maior parte dos sistemas de RV são estáticos. O ator se movimenta mais e o background permanece fixo. O modelo denominado Fuzzy Feedback, proposto por Kosko e Dickerson (1994, p. 25), permite que o background mude segundo o movimento do ator, através das interações com o mundo virtual. As técnicas difusas e a não linearidade são parâmetros de design da RV. Elas podem dar melhores modelos de um processo real, que resultariam mais divertidos e apropriados para a interação (Kosko, Dickerson, 1994, p. 31).

    Para Stone (1993), uma interface intuitiva entre o homem e a máquina requer pouco treinamento e oferece um estilo de trabalho, que a maior parte das unidades autopoiéticas humanas preferem na interação com os ambientes e os objetos em sua vida cotidiana. Em outras palavras, as máquinas autopoiéticas humanas interatuam com os elementos das suas tarefas olhando, segurando, manipulando, falando, escutando e movendo-se, usando muitas das suas habilidades naturais apropriadas, ou com as que se pode contar razoavelmente para sua aplicação na realização de uma tarefa.

    Nesta parte do trabalho, realizou-se a revisão sobre a tecnologia atualmente utilizada, assim como as áreas de pesquisa em andamento. Os dispositivos de exibição, técnicas de exibição gráfica, aúdio 3D, navegação e dispositivos de interação precisam de maiores desenvolvimentos. As grandes áreas concernentes à saúde e segurança do usuário estão ainda sendo pesquisadas, sem mencionar os problemas técnicos não resolvidos nos ambientes imersivos. Como o mercado público da RV crescerá nos próximos anos, presume-se que maiores investimentos serão dispensados na pesquisa, para o melhoramento da qualidade das interfaces e a solução dos problemas mencionados.

    Para promover a introdução, expansão e desenvolvimento tecnológico da RV no âmbito Brasileiro, deverão ser impulsionados, paralelamente, as disciplinas da computação, como o desenho, a robótica, a visualização científica e a interação homem-computador, já que estas disciplinas lhe servem de fundamento. Outra alternativa é a implementação de sistemas de RV que utilizem ferramentas de software e dispositivos que se encontrem no mercado. Dado o grande potencial que oferece a RV e a diminuição dos preços dos acessórios, é cada dia mais factível a aplicação desta tecnologia no Brasil.