Notas do capítulo 2

1. Uma máquina autopoiética é organizada como um sistema de processos de produção de componentes concatenados de tal maneira que produzem componentes que (Maturana, Varela, 1972): i) regeneram os processos (relações) de produção que os produzem, através de suas contínuas interações e transformações, e;
ii) constituem a máquina como uma unidade no espaço físico. 2. Ontogenia: considera-se um processo integral de desenvolvimento em direção a um estado adulto, mediante o qual se alcançam certas formas estruturais que permitem ao organismo desempenhar certas funções, em concordância com o plano inato que o delimita em relação ao meio circundante. A ontogenia de um sistema vivo é a historia da conservação de sua identidade através de sua autopoiésis continuada no espaço físico.

3. Homeostáticas, isto é, tendem a um equilíbrio nas suas interações com o meio ambiente no qual estão inseridas.

4. Um sistema autônomo é operacionalmente fechado quando sua organização é caracterizada por processos (Maturana, Varela, 1992, p. 109):

a) dependentes recursivamente uns dos outros pela geração e realização desses mesmos processos;
b) constituintes do sistema como uma unidade reconhecível dentro do domínio onde o processo existe.

5. Sucessão de formas orgânicas que têm parentesco seqüencialmente por relações reprodutivas. E as mudanças experimentadas ao longo da filogenia constituem a mudança filogenética ou evolutiva (Maturana, Varela, 1992, p. 69).

6. A adaptação de uma unidade em um meio é uma conseqüência necessária do acoplamento estrutural dessa unidade nesse meio. Em outras palavras: a ontogenia é a história da mudança estrutural de uma unidade sem que esta perca sua organização (Maturana,Varela, 1992, p. 49).

7. A riqueza plástica do sistema nervoso não está no sentido de guardar as representações dos fatos do mundo, mas sim em que sua contínua transformação permanece congruente com as transformações do meio, como resultado de que cada interação o afeta. Do ponto de vista do observador, aprendizagem adequada. Mas o que ocorre é que os neurônios, o organismo que integram e o meio com que interagem, operam reciprocamente como seletores das suas correspondentes mudanças estruturais, e acoplam-se estruturalmente entre si: o operar do organismo, incluindo seu sistema nervoso, seleciona as trocas estruturais que lhe permite seguir operando ou se desintegra (Maturana,Varela, 1992, p. 111).

8. Dois organismos ao interatuarem recorrentemente geram como conseqüência um acoplamento social no qual se envolvem reciprocamente na realização das suas respectivas autopoiésis. As condutas que se dão nesses domínios de acoplamentos sociais podem ser comunicativas e também inatas ou adquiridas. Para os observadores, o estabelecimento ontogênico de um domínio de condutas comunicativas pode ser descrito como o estabelecimento de um domínio de condutas coordenadas associadas a termos semânticos. Isto é, como se o determinante da coordenação condutual assim produzida fosse o significado do que o observador puder ver nas condutas, e não no acoplamento estrutural dos participantes. É esta qualidade das condutas comunicativas ontogênicas de poder aparecer como semânticas para um observador que trata a cada elemento condutual como se fosse uma palavra, o que permite relacionar a estas condutas a linguagem humana. Mais ainda, é esta condição ressaltada ao designar esta classe de condutas como constituindo um domínio lingüístico entre os organismos participantes (Maturana, Varela, 1992, p. 138).

9. Conversação é a unidade mínima de interação social orientada para a execução com êxito de ações (Flores, 1996, p. 24).

10. Três definições simples de ontologia:

Parte da filosofia que trata do ser enquanto ser.
Em IA, é definida como uma representação explicita de conceitualização (Gruber, 1992).
Na comunidade dos Sistema Baseados em Conhecimento, é definida como o sistema primitivo de conceito/vocabulário usado para construir sistemas artificiais (Mizogushi, Sintsa, Ikeda, 1996, p. 1). As definições básicas que clarificam as diferenças entre taxonomia, terminologia, vocabulário, ontologia, axiomas de explanação e axiomas-equivalentes podem ser revisadas em Mizogushi, Sinitsa e Ikeda (op. cit. p. 3).

11. Para Maturana (1974): "... as diferenças culturais não representam diferentes modos de tratar a mesma realidade objetiva, porém legitimam diferentes domínios cognitivos. Homens culturalmente diferentes vivem em diferentes realidades cognitivas que se evidenciam recursivamente através da própria vivência... A questão do solipsismo surge unicamente como um pseudo problema, ou não surge em nenhum caso. A condição necessária para nossa possibilidade de falar a respeito deles é ter a disponibilidade de uma linguagem que seja um sistema consensual de interações em um domínio cognitivo dependente do sujeito, condição que constitui negação do solipsismo".

12. Searle com a obra Atos de fala (Speach Acts, 1969) inicia o estudo das formas e tipos de relações possíveis entre comunicantes. Um ato de fala (speech-act) é um ato de discurso completo, constituído por um elemento proposicional (ou "locutório") que é o próprio ato de dizer, por um elemento "ilocutório", que é o que se faz ao falar (asserção, promessa, ordem...), e por um elemento "perlocutorio", que é o que se produz pelo fato de falar (intimidar, amedrontar, estimular...). Nesta primeira obra, Searle propõe ainda uma classificação das regras que regem os atos de linguagem (regras de conteúdo proposicional, preliminares, de sinceridade e essenciais).

13. As cinco categorias do ponto de ilocução são (Flores,1996, p. 25):

Assertivas: comprometem o orador (em graus diversos) com algo que afeta a verdade da proposição expressa (ex. "Pedro estuda").
Diretivas: tentam (em grau variável) forçar o ouvinte que faça alguma coisa. Estas incluem tanto perguntas (podem se dirigir ao ouvinte para que responda com um ato de fala assertiva) como comandos (tentam levar o ouvinte a realizar algum ato, lingüístico ou não), ex. "levante-se".
Comissivos: comprometem o orador (de novo em grau variável) com algum tipo de ação futura, ex. "hei de voltar".
Expressivos: expressam um estado psicológico acerca de um estado de coisas. Esta classe inclui atos tais como desculpar-se ou elogiar, ex. "que bela obra".
Declarativos: estabelecem uma correspondência entre o conteúdo proposicional do ato de fala e a realidade, ex. "é culpado", (afirmação do juiz).

14. Ver Ponto "2.1.7 Intencionalidade", deste trabalho.

15. Escreveu um livro muito influente, "Is There a Text in This Class?".

16. Cuja modelagem baseada em agentes, é abordada no ponto "6.2.2 Arquitetura SEM", deste trabalho.

17. Para Maturana "acoplamento ontogênico estrutural" (Maturana, 1978, p. 47).

18. Riqueza plástica do sistema nervoso (Maturana, Varela, 1992, p. 111).

19. Os faixas etáreas indicadas no quadro representam médias atribuídas a crianças Suíças. Esperam-se alguns desvios a estas normas, tanto em casos individuais, quanto em grupos culturalmente diferentes.

20. Estudantes reais ou virtuais, como proposto no ponto "5.2.3 Estratégias de Ensino" deste trabalho.

21. Denominada por Gagné (1980) como "informação verbal".

22. Denominada por Gagné (1980) como "aptidões intelectuais".

23. Denominada por Gagné (1980) como "estratégias cognitivas".

24. Os seis objetivos básicos da taxonomia do pensamento ou área cognitiva são (Bloom, Engelhart, Frost, Hill e Krathwohl apud Woolfolk, 1996, p. 447):

Conhecimento: lembrar ou reconhecer algo sem necessariamente compreendê-lo, usá-lo ou mudá-lo.
Compreensão: entender o material que se comunica sem necessidade de relacioná-lo com algo mais.
Aplicação: usar um conceito geral para solucionar um problema particular.
Análise: dividir algo em partes.
Síntese: criar algo novo ao combinar diferentes idéias.
Avaliação: julgar o valor dos materiais ou métodos e como poderiam ser aplicados em uma situação particular.

Os autores Krathwohl, Bloom e Masia (apud Woolfolk op. cit., p. 448), também definem os objetivos da taxonomia no domínio afetivo, a saber:

Recepção: estar consciente de algo do entorno ou prestar-lhe atenção.
Resposta: apresentar alguma conduta nova como resultado da experiência.
Valoração: demostrar algum compromisso ou valoração.
Organização: integrar um valor novo no próprio conjunto geral de valores do indivíduo, dando-lhe alguma classificação entre as prioridades gerais.
Caracterização por valor: atuar de maneira consistente com o novo valor.

Alguns autores como Harrow e Simpsom (apud Woolfolk op.cit., p. 449) definem taxonomias para o domínio psicomotriz. Estas taxonomias, em geral, partem das percepções básicas e ações reflexas para movimentos hábeis e criativos. O autor Gangelosi (apud Woolfolk op. cit.) oferece uma maneira útil de considerar os objetivos no domínio psico-motriz, seja como capacidades musculares voluntárias que requeiram resistência, força, flexibilidade, agilidade ou rapidez; ou como a capacidade de realizar uma habilidade específica.

25. Gagné e Briggs (apud Good, Brophy, 1997, p. 113) identificaram cinco tipos de aprendizagem:

Atitudes: estados internos que influem nas escolhas de ações pessoais.
Habilidades motoras: movimentos musculares organizados usados para realizar ações determinadas.
Informação: fatos e conhecimentos a respeito do mundo, organizados e armazenados na memória.
Habilidades intelectuais: habilidades que permitem aos aprendizes levar a cabo procedimentos baseados em símbolos (discriminações, conceitos concretos, conceitos definidos, regras e regras de ordem superior).
Estratégias cognitivas: estratégias que os aprendizes usam para examinar seu próprio processamento cognitivo a fim de controlar sua aprendizagem ou desenvolver soluções para os problemas.

26. O condicionamento operante realiza-se através dos mecanismos básicos (Good, Brophy 1997, p. 133):

reforço positivo ou recompensa: as respostas que são recompensadas têm a probabilidade de serem repetidas;
reforço negativo: as respostas que permitem evitar ou escapar de situações indesejadas têm a probabilidade de serem repetidas;
extinção ou não reforço: as respostas que não são reforçadas não têm a probabilidade de serem repetidas;
castigo: as respostas que têm conseqüências dolorosas ou indesejáveis serão suprimidas. Mas, o potencial condutual permanecerá , assim que a resposta possa reaparecer se as contingências do reforço mudarem.

27. Existem dois tipos de programas de reforço intermitente, a saber (Woolfolk, 1996, p. 205):

de intervalos: baseia-se na quantidade de tempo que transcorre entre reforços;
de razão: baseia-se no número de respostas que os indivíduos que aprendem dão entre os reforços.

Estes programas podem ser: fixos (predizíveis) ou variáveis (impredizíveis).

28. "Se as estruturas que possibilitam uma certa conduta entre membros de uma espécie se desenvolvem na condição de existir uma história particular de interações, diz-se que as estruturas são ontogênicas e que as condutas são aprendidas", (Maturana, Varela, 1992, p. 114).

29. As formas de aprendizagem social que requerem mediação cognitiva definidas por Good e Grophy (1997, p. 138), são apresentadas a seguir:

imitação de modelos: os humanos aprendem a falar, usar ferramentas, e comportar-se de maneira apropriada em várias situações sociais em sua maior parte imitando os outros;
em ocasiões, as capacidades condutuais adquiridas com a observação de modelos são expressadas até muito depois;
não somente se pode aprender imitando o que fazem outras pessoas, mas também observando como são afetadas por acontecimentos nas suas vidas. Para Gaonac’h (1995, p. 47), esta aprendizagem aproveita a experiência dos outros, podendo-se tomar em conta as conquistas e os fracassos de outras pessoas, para ajustar comportamentos. Neste caso, O reforço não é diretamente aplicável aos comportamentos do aprendiz, mas sim aos comportamentos que ele pode observar (ibid.).

30. Bandura (apud Woolfolk, 1996, p. 221) assinala que existem quatro fatores que devem ser considerados na aprendizagem pela observação: prestar atenção, reter informação ou impressões, produzir condutas e estar motivado para repetir as condutas.

31. A aprendizagem pela observação tem cinco classes possíveis de resultados: ensino de novas condutas e atitudes, fomento de novas condutas já apreendidas, troca de inibições, direção da atenção e provocação de emoção (ibid.).

32. Segundo esta abordagem, os fatores que favorecem a aprendizado social, são:

atrair a atenção: a aprendizagem vicariante supõe, de início, que o sujeito preste atenção sobre um aspecto específico do meio ambiente;
nas crianças, é a imitação ou a observação de um irmão mais velho, de um jovem ou adulto;
nos adolescentes, a referência é constante aos modelos sociais valorizados pelas mídias.

33. Wallon (Giusta, 1985, p. 30) tenta explicá-la por meio de quatro elementos estritamente interligados: a emoção, a motricidade, a imitação e o "socius".

34. O resumo do processo de tentativa experimental proposto por Freinet (1989, p. 41), não exclusivo para a aquisição da linguagem, é o seguinte:

ser humano é, em todos os domínios, animado por um princípio de vida que o empurra a subir incessantemente a crescer, a aperfeiçoar-se, a pegar em instrumentos e mecanismos, a fim de adquirir um máximo de poder sobre o meio que o rodeia;
o indivíduo experimenta uma espécie de necessidade, não só psicológica, mas funcional, de harmonizar os seus atos, os seus gestos, os seus gritos com os indivíduos que o cercam. Todo o desacordo, toda a desarmonia são sentidos como a busca pela integração, uma causa de sofrimento;
como se realizará esta conquista?. Não existe outro processo, além da tentativa experimental, já que a própria ciência não é mais que o resultado final desta tentativa;
processo de tentativa experimental não é, forçosamente, mais demorado que as pretensas construções lógicas. Este processo, aliás, pode ser aperfeiçoado e acelerado.

35. Freinet (1989a, p. 40) diz a respeito da escrita: aprender a descobrir, a reconhecer e a utilizar os sinais da linguagem escrita (codificação e decodificação) pode corresponder, entre os 5 e os 7 anos, à necessidade de decifrar o meio e se apropriar dos seus sinais (palavras, símbolos, grafos). Assim, esta aprendizagem apoia-se na curiosidade infantil, que por sua vez a cultiva, e no íntimo vital a estimula, com a condição, porém, de pôr em jogo e desenvolver toda a vida afetiva da criança. Ainda a esse respeito, é preciso se basear:

na sua necessidade de expressão (pelo gesto, pela palavra, pelo desenho, em seguida pela linguagem escrita);
na sua necessidade de comunicação: através da expressão escrita das descobertas, dos sentimentos, alegrias, surpresas e acontecimentos da vida infantil, com colegas e professores.

36. As idéias de Freinet (1945), a respeito do plano de ensino, são:

a expressão livre e o curso normal de pensamento e da escrita através da tipografia, do jornal e do intercâmbio escolares;
a escola através da vida e para a vida com: o trabalho autêntico, a coleta de dados sobre o meio ambiente, a cooperação, a integração dos adultos na obra educativa;
satisfação natural da necessidade de conhecer e de se aperfeiçoar através: do fichário escolar cooperativo, dos fichário autocorretivos, da biblioteca de trabalho, do cinema, da rádio, e das pesquisas técnicas (aritmética, agricultura, ciências, etc...);
a satisfação artística através: da imprensa, da gravura, do desenho, do teatro, do cinema, da dança e da ginástica rítmica.

37. A primeira etapa pedagógica de construção da teoria de Freire foi denominada como "levantamento do universo vocabular", "descoberta do universo vocabular", "pesquisa do universo vocabular" e "investigação do universo temático". Esta etapa enfatiza a idéia de que há um universo vocabular referente à cultura do povo que habita um determinado lugar, e que este deve ser investigado, pesquisado, levantado, descoberto. Esta etapa não significa uma pesquisa realizada com grande rigor científico, pois não se pretende realizar nenhum teste de hipóteses. A finalidade é apenas obter informações quanto ao linguajar da comunidade que irá ser alfabetizada. Nesta fase da pesquisa do universo vocabular, esta deve ser conduzida de modo a reduzir, o máximo possível, a diferença entre pesquisador e pesquisado.

38. Para a escolha das palavras a serem usadas pelo método de alfabetização, Freire adotou o seguinte critério:

a riqueza fonêmica da palavra geradora;
as dificuldades fonéticas da língua;
a densidade pragmática do sentido.

39. A partir do levantamento das palavras-chave, a pesquisa realizada obtém conhecimento de um mundo imediato, configurado pelo repertório dos símbolos através dos quais os educandos passam para as etapas seguintes do processo do aprendizado coletivo e solidário, fundamentado em uma leitura que busque a realidade social em que o educando está inserido e a da palavra escrita que a retraduz. Observa-se que o método evidencia regras de fazer, mas de maneira alguma ele deve buscar impor formas únicas, formas sobre como fazer. A concepção de Freire, dentro desta ótica, evidencia um ponto muito criticado por Vygotsky com relação à intervenção educacional, que se arrasta atrás dos processos psicológicos desenvolvidos, ao invés de focalizar as capacidades e funções emergentes.

40. Podendo ser constituído das seguintes etapas:

processo acelerador da aprendizagem da leitura e da escrita a um nível elementar;
um processo sistematizado de educação correspondente ao nível primário, com o qual se obtém a funcionalidade na leitura e na escrita; um nível mais profundo no que tange à conscientização e uma ampliação do campo de estudos com a introdução de outros elementos necessários à educação de adultos;
uma etapa mais avançada de educação, que deve ser oferecida a todo o povo.

41. O conhecimento inerte é reconhecível quando recebe indícios através de perguntas ou reações de provas muito similares aos usados nos exercícios de prática, mas os estudantes não serão capazes de aceder a ele e aplicá-lo quando puder ser útil na vida cotidiana (Good, Brophy, 1997, p. 157).

42. O conhecimento gerativo, que se pode usar para interpretar situações novas, solucionar problemas, pensar, raciocinar, aprender de maneira geral (ibid.)

43. Significa "forma" ou "configuração" em Alemão.

44. Não se pode explicar este tipo de dados sem referência às atividades mentais do sujeito, que os behavioristas recusavam: Em toda situação o sujeito constrói uma representação global da mesma, e é sobre a base dessa representação que se pode construir e estabelecer os comportamentos. Os elementos da situação não se apresentam casualmente sobre as atividades de estruturação, que são a origem das representações mentais.

45. Os quatro tipos de sinais são (Good, Brophy, 1997, p. 159):

especificações da estruturas das relações;
apresentações prematuras;
declarações em resumo;
palavras apontadoras ou indicadoras.

46. Não são avanços ou resumos convencionais, que expõem os pontos fundamentais do texto principal de forma breve. Em vez disso caracterizam a natureza geral do texto e proporcionam conceitos superordenados, dentro dos quais podem ser incluídos.

47. Ajudam a vincular o novo com o familiar.

48. A transferência pode ser (Good, Brophy, p. 160):

vertical, aplicação do conhecimento adquirido no processo de aprendizagem de habilidades de nível inferior para facilitar a aprendizagem de habilidades de nível superior;
lateral, aplicação do conhecimento adquirido na aprendizagem do material de um domínio para facilitar a aprendizagem em outro domínio.

49. As atividades implicadas na solução de problemas práticos concretos (Wood apud Good, Brophy, 1997, p. 161).

50. Duas das idéias de Bruner que têm atraído a atenção ( Farnham-Diggory apud Good, Brophy, 1997, p. 162):

a estrutura de cada disciplina inclui os princípios-chave que, uma vez entendidos, guiam o insigth dentro de um campo como um todo;
estes princípios podem ser ministrados de alguma forma, em qualquer etapa do desenvolvimento das crianças.

51. Observação cuidadosa, fazer comparações, analisar semelhanças e diferenças, etc..

52. Usar ferramentas próprias dos matemáticos para abordar problemas semelhantes aos deles, usar as ferramentas dos historiadores para abordar problemas como eles abordam e assim sucessivamente.

53. Ao explicar isto, Bruner falou de três possibilidades para as pessoas "conhecerem" algo (Good, Brophy, 1997, p. 162):

através da ação;
do desenho ou imagem;
de meios simbólicos mediados pela linguagem.

54. Os estudantes são devolvidos aos mesmos temas gerais de maneira periódica, mas são encorajados a abordá-los em níveis de conhecimento, representação e análise diferentes.

55. Em teoria, estas oportunidades, não somente incrementaram o conhecimento dos estudantes a respeito do tema em questão, mas estimulam sua curiosidade e os ajudam a desenvolver estratégias úteis, generalizadas para aprender a aprender e para descobrir conhecimento em outras situações.

56. Tais como as necessidades de (Woofolk, 1996, p. 333): "auto-realização", "autodeterminação" e a "tendência à atualização" inata.

57. Uma atitude de interesse a respeito dos estudantes (Woolfolk, 1996, p. 493).

58. Revisar a obra, Inviting School Success: A Self ...Concept Approach to Teaching and learning.

59. Nas escolas abertas os estudantes se agrupam não por idade ou grau , mas por projeto ou atividade. A instrução é individualizada com o estudante que trabalha em estações de trabalho, em projetos individuais, ou de grupo. Com freqüência os objetivos e as atividades são negociadas com o professor, que atua mais como um moderador que como um instrutor. Ocasionalmente, as mesmas aulas são abertas, sem muros, de maneira que os estudantes se podem mover com liberdade de uma área para outra. Grande parte da aprendizagem baseia-se em materiais de manipulação "de prática". Os professores recorrem à observação dos alunos, às mostras de trabalho, aos procedimentos e à análise para caracterizar o ensino orientado e não para determinar qualificações (Giaconia, Hedges apud Woolfolk, 1996, p. 495).

60. Amor?. Amor-erótico, amor-ternura, amor-amizade, amor-respeito... Não, não existem amores distintos. As emoções existem na relação, não no corpo, ainda se realizem através dele. Assim desde a biologia, as distintas emoções são distintas disposições corporais dinâmicas que em cada instante especificam a classe de condutas relacionais que um organismo pode gerar nesse instante. E desde o ponto de vista do domínio onde elas de fato ocorrem, que é na relação, elas são distintos domínios relacionais que especificam o caráter das condutas que neles tem lugar. Nestas circunstâncias, o amor como emoção é um só e é o domínio das condutas relacionais em que o outro, ou o outro, surge como legítimo outro na convivência com alguém (Maturana, Bloch,1996, p. 29).

61. Ebbinghaus (apud Good, Brophy, 1997, p. 177) desejava estudar a memória "pura" sem contaminação da aprendizagem prévia, evitando o discurso coerente e em seu lugar usando apenas sílabas sem sentido. Adotou as seguintes teorias:

enfraquecimento do esquecimento - os rastros de memória simplesmente se desvanecem com o tempo.
Interferência - o esquecimento é causado pela aprendizagem nova que interfere na capacidade para recordar aprendizagem anterior.

62. Bartlett (apud ibid) rechaçou os intentos de estudar a memória pura em favor do estudo da memória ocorrida na vida cotidiana, então rechaçou as sílabas sem sentido em favor de estímulos mais naturais, tais como rostos humanos, desenhos e discurso coerente.

63. Os esquemas são estruturas de dados abstratos que organizam vastas quantidades de informação. Um esquema é um padrão ou guia para a compreensão um evento, conceito ou habilidade (Woolfolk, 1997, p. 251).

64. Hebb (apud Varela, 1996, p. 57) sugeriu que a aprendizagem poderia basear-se em mudanças cerebrais que surgem do grau de atividade correlacionada com as neuronas: se duas neuronas têm a tendência de atuar em conjunto, sua conexão é reforçada; caso contrário, diminui. Portanto, a conectividade do sistema torna-se inseparável da sua história de transformação e relaciona-se com a classe de tarefa que se propõe ao sistema. Como a verdadeira ação se produz no nível das conexões, propôs-se para esta linha de pesquisa, o nome de conexionismo.

65. Conhecimento armazenado e codificado em forma de proposições verbais (informação baseada na linguagem) (Good, Brophy, 1997, p. 179).

66. Implica impressões armazenadas de experiências pessoais (episódios) na vida de alguém (Good, Brophy, 1997, p. 179).

67. Para Varela (1996, p. 97), existe um conceito "fraco" de representação. Este conceito é puramente semântico: refere-se a tudo o que possa se interpretar como sendo a respeito de algo. É o conceito da representação como "interpretação", pois nada se pode dizer a respeito de determinada coisa, se não se interpretá-la de alguma maneira. Este conceito de representação é "fraco" por que não comporta, necessariamente, nenhuma implicação epistemológica ou ontológica forte. Também é totalmente aceitável pensar que um enunciado representa um conjunto de condições, sem se perguntar se a linguagem em conjunto funciona deste modo, ou se existem fatos no mundo separados da linguagem, que logo possam ser representados por orações da linguagem. Em outras palavras, o conceito "fraco" de representação é pragmático; é usado freqüentemente sem preocupação. A obviedade de tal idéia converte-se num conceito tão mais forte de representação, que se adquire fortes implicações ontológicas e epistemológicas. Este conceito "forte" surge quando se generaliza a base do conceito mais fraco para elaborar uma teoria cabal a respeito do funcionamento da percepção, da linguagem ou da cognição. As implicações ontológicas e epistemológicas são basicamente duplas: aceitar-se que o mundo esteja predefinido, é aceitar que seus traços estejam pré-definidos ante toda atividade cognitiva. Para explicar a relação entre esta atividade cognitiva e um mundo predefinido, considera-se a existência de representações mentais dentro do sistema cognitivo (imagens, símbolos ou padrões sub-simbólicos de atividades distribuídas por redes). Constitui-se, assim, uma teoria cabal que estabelece que (ibid.): o mundo é pré-definido; a cognição apreende este mundo ainda que seja de forma parcial; e o modo como se conhece este mundo pré-definido consiste em representar seus traços e logo atuar sobre a base das representações.

68. O conjunto de conhecimentos possuídos pelas pessoas.

69. Conhecimentos de base, tais como as tábuas aritméticas, estão disponíveis toda a vida, salvo acidente, doença ou dano devido à idade...

70. Entre os humanos, a marcha é aprendida e a coordenação dos movimentos correspondentes supõem uma memória, em geral, disponível até a morte.

71. São teorias da organização da memória que assumem que os conceitos são armazenados na memória de longo prazo dentro das redes de associação significativa organizadas de maneira hierárquica (Anderson, Bower; Collins, Loftus; Kintsch; Rumelhart, Lindsey, Norman apud Good, Brophy, 1977).

72. Esquemas, teorias da organização da memória, sugerem as tentativas de encontrar sentido em certas situações, conduzidas por conjuntos de conhecimentos prévios relacionados (esquemas), que constituem modelos que descrevem o quê esperar da situação e das relações entre seus elementos, etc. Os conjuntos de de conhecimentos prévios relacionados, que proporcionam contexto para a interpretação significativa da entrada nova, são geralmente denominados esquemas (Rumelhart, Norman; Anderson; diSibio apud Good, Brophy, 1997), roteiros (Schank, Abelson apud ibid.) ou quadros (Minsky; Winograd apud ibid.).

73. É a memória para significado. Estas lembranças se armazenam como proposições, imagens e esquemas (Woolfolk, 1996, p. 250).

74. Martinalde (Woofolk, 1996, p. 250) distingue entre a memória semântica e a memória episódica como segue: a memória semântica contém os elementos básicos do conhecimento e a memória episódica constitui-se destes elementos. A memória semântica é como um dicionário que contém os significados de todas as palavras e imagens que conhece. A memória episódica é como uma novela ou filme que integra estes conceitos em formas particulares.

75. Memória de longo termo indica como fazer as coisas. Está organizada como uma rede de relações ordenada e lógica. As memórias procedurais representam-se como regras de condição e ação, às vezes conhecidas como produções que especificam as regras a respeito das ações que devem ser levadas a cabo, dadas certas condições.

76. Extensão da ativação: recuperação de partes de informação, com base na sua relação entre si. Lembrar um bit de informação ativa (estimula) a lembrança de informação associada.

77. As lembranças mais recentes podem interferir ou obscurecer lembranças anteriores, e as lembranças mais antigas podem interferir na recuperação de novas informações.

78. A interferência é bastante direta: lembrar informação nova interfere ou obscurece a recordação da informação antiga e o pensamento substitui o antigo.

79. Deterioração: debilitação ou desaparecimento das lembranças com o passar do tempo.

80. Conhecida também como registro sensorial ou armazém de informação sensorial.

81. As informações na memória operacional são aquelas que estão disponíveis para a tarefa e para os tratamentos referentes: elas são mantidas ativas durante o desenvolvimento da tarefa.

82. Implica pelo menos dois componentes separados (Flavell, apud Woolfolk, 1996, p. 262):

conhecimento declarativo e procedural das habilidades, estratégias e recursos necessários para levar a cabo uma tarefa – saber o quê fazer e como fazê-lo -, e;
conhecimento condicional para assegurar a conclusão da tarefa – e saber quando realizá-la -.

O uso destas habilidades regulatórias e metacognitivas é conhecido como supervisão cognitiva.

83. São mais capazes de determinar compreenderam bem as instruções (Markman apud Woolfolk, op. cit. p. 261), ou se estudaram o suficiente para lembrar um conjunto de conceitos (Flavell, Friedrichs, Hoyt apud ibid.)

84. As habilidades metacognitivas começam a desenvolver-se ao redor dos 5-7 anos de idade e se desenvolvem ao longo da atividade escolar. A maioria das crianças passa por um período de transição em que podem aplicar uma estratégia particular, se forem lembrados, mas não por si mesmos (Graner apud Woolfolk, 1996, p. 262).

85. Alcançar um brinquedo, encontrar uma palavra correta para denominar um objeto ou contar.

86. Tratam de simplificar a tarefa ao ignorar informação importante ou saltar passos para chegar a uma solução correta.

87. Ao redor dos 6 anos de idade, a maioria das crianças descobre o valor de usar estratégias organizacionais e mais ou menos a idade de 9 ou 10 anos utilizam estas estratégias de maneira espontânea (Woolfolk, 1996, p. 263).